JOTS v26n2 – Pædagogik vs. Andragogik: En falsk dikotomi?
Pedagogy vs. Andragogy: A False Dichotomy?
Geraldine Holmes og Michele Abington-Cooper
Denne artikel er ikke specifikt rettet mod teknologiundervisning, men den omhandler et spørgsmål, der bliver mere og mere relevant for undervisere, der arbejder med ikke-traditionelle studerende – et større segment af de mennesker, vi underviser. CI
Hvad er en voksen lærende? En stor del af litteraturen om voksenlæring viser, at lærere underviser voksne anderledes end før-voksne, og at de fleste af kontrasterne er forbundet med lærernes opfattelser af elevernes karakteristika. En bevidsthed om og accept af vores værdier og en forståelse af vores personlige filosofier er meget vigtig, før vi danner en arbejdsdefinition af, hvad og hvem en voksenlærling er for os.
Alder er den egenskab, der ofte nævnes, når man beskriver en voksen lærende. De fleste undervisere antager, at det er let at skelne en voksen lærende fra en yngre lærende ved blot at se på forskellen i årstal. Men forskellen går ud over alder og år. Tænk på de mange mulige begreber for en voksen, som f.eks. en ordbogsdefinition eller biologiske, fysiologiske, juridiske, sociale, psykologiske, åndelige og moralske definitioner. Disse begreber omfatter definitionen af en voksen som fuldt udviklet og moden, som en person, der kan reproducere sig selv, som en person, der er ansvarlig for sine egne handlinger, som en person, der lovligt kan stemme, og som en person, der udviser en adfærd, der viser en fornemmelse for rigtigt og forkert.
De forskellige begreber om en voksen elev bliver endnu mere forvirrende, når vi forsøger at integrere dem med vores personlige forestillinger om, hvad en voksen elev bør være. Det er normalt risikabelt at foretage generaliseringer om adfærd udelukkende på baggrund af alder. Når vi reflekterer over de mange begreber om en voksen, er der også vigtige individuelle spørgsmål, som vi skal overveje. Hvad vil vi bruge til at opbygge de pædagogiske rammer for vores voksne elever? Hvad vil vi bruge til at vejlede os i vores handlinger i vores behandling af voksne elever? Hvis begreb om en voksen lærende vil vi bruge?
Ifølge Davenport og Davenport ( 1985 ) har identifikationen af, hvad der er unikt ved voksenlæring (i modsætning til læring af børn eller unge), været en langvarig bestræbelse inden for voksenuddannelse. De ræsonnerede, at hvis denne forskel kunne identificeres, så kunne voksenuddannelsens forskningsområde baseres på disse teoretiske distinktioner.
Før 1950 antog mange pædagoger, at de samme teorier om læring og undervisning fungerede for både voksne og børn. Da formel uddannelse i USA i vid udstrækning har fokuseret på personer mellem 6 og 21 år, var det meste forskning før midten af 1960’erne centreret om personer i disse aldersgrupper. Mange lærere for voksne begyndte at sætte spørgsmålstegn ved gyldigheden af de pædagogiske antagelser i begyndelsen af 1960’erne.
Pædagogiske og andragogiske modeller
Historien om pædagogik og andragogik er både interessant og kompleks. Pædagogikken udviklede sig i de klosterskoler i Europa mellem det 7. og 12. århundrede. Udtrykket er afledt af de græske ord paid , der betyder “barn” og agogus, der betyder “leder af”. Pædagogik betyder således bogstaveligt talt kunsten og videnskaben om at undervise børn ( Knowles, 1973 ).
De pædagogiske antagelser om læring og elever var baseret på munkenes observationer i forbindelse med undervisning af simple færdigheder til børn. Disse antagelser blev yderligere vedtaget og forstærket med udbredelsen af folkeskoler i hele Europa og Nordamerika i det 18. og 19. århundrede. Da pædagogiske psykologer begyndte at studere læring videnskabeligt omkring Geraldine Holmes og Michele Abington-Cooper i begyndelsen af det 20. århundrede, begrænsede de deres forskning mest til at undersøge børns og dyrs reaktioner på systematisk undervisning. Dette forstærkede den pædagogiske model ( Knowles, 1980 ).
I begyndelsen af 1920’erne, da voksenundervisningen begyndte at blive organiseret systematisk, fandt lærerne for voksne nogle problemer med den pædagogiske model. Det ene var, at pædagogikken var baseret på den forudsætning, at formålet med uddannelse var formidling af viden og færdigheder. Voksenlærerne syntes at føle, at dette var utilstrækkeligt, og de modsatte sig ofte de undervisningsstrategier, som pædagogikken foreskrev, såsom forelæsninger, pålagt læsning, øvelser, testopgaver, huskesedler og eksamener. Antallet af frafald var højt. Lærerne bemærkede også, at mange af antagelserne om de studerendes karakteristika i den pædagogiske model ikke passede til deres voksne studerende ( Knowles, 1980 ).
Udtrykket andragogi blev opfundet i 1833 af den tyske lærer Alexander Kapp, som brugte det til at beskrive Platons pædagogiske teori ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). En tysk kollega, John Frederick Herbert, misbilligede begrebet, og begrebet forsvandt efterfølgende fra brugen i næsten et århundrede. I 1921 var begrebet dukket op igen i Europa, og i løbet af 1960’erne blev det brugt i stor udstrækning i Frankrig, Holland og Jugoslavien ( Davenport, 1987 ). Andragogik blev først introduceret i USA i 1927 af Martha Anderson og Eduard Linderman, men de forsøgte ikke at udvikle begrebet ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lindeman lagde dog vægt på en forpligtelse til en selvstyret, erfaringsbaseret og problemløsende tilgang til voksenuddannelse ( Davenport, 1987 ).
Knowles ( 1980 ) blev udsat for begrebet andragogi af en jugoslavisk voksenunderviser i midten af 1960’erne. Hans definit ion af andragogi blev udviklet som en parallel t il pædagogik. Andragogi er baseret på det græske ord aner med stammen andra, der betyder “mand, ikke dreng” eller voksen, og agogus, der betyder “leder af”. Knowles definerede begrebet som “kunsten og videnskaben om at hjælpe voksne med at lære” i et forsøg på at fremhæve forskellene mellem uddannelse af voksne og børn ( Davenport, 1987 ).
Ifølge Knowles ( 1980 ) bør målet med voksenuddannelse være selvrealisering; læringsprocessen bør således involvere hele det følelsesmæssige, psykologiske og intellektuelle væsen. Voksenpædagogers opgave er at hjælpe voksne med at udvikle deres fulde potentiale, og andragogi er den undervisningsmetode, der anvendes til at nå dette mål. I Knowles’ synspunkt er læreren en facilitator, der hjælper voksne til at blive selvledende lærere ( Darkenwald & Merriam, 1982 ).
Selv om Knowles’ definition af andragogik fokuserer på lærerens rolle, er hans andragogiske teori baseret på karakteristika ved den voksne lærende. Hans fire antagelser er, at når individer modnes, (a) bevæger deres selvopfattelse sig fra at være en afhængig personlighed til at blive mere og mere selvstyrende, (b) de akkumulerer et voksende reservoir af erfaringer, der bliver en rig ressource til læring og et bredt grundlag, som de kan relatere nye tilbøjeligheder til, (c) deres villighed til at lære bliver i stigende grad mere orienteret mod de udviklingsopgaver, der følger af deres sociale roller, og ikke et produkt af biologisk udvikling og akademisk pres, og (d) deres tidsperspektiv ændrer sig fra en fremtidig anvendelse af viden til en umiddelbar anvendelse, hvilket giver dem en problemcentreret snarere end en emnecentreret orientering mod læring ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
Ifølge Darkenwald og Merriam ( 1982 ) er disse antagelser indbegrebet af meget af det, der er vigtigt ved voksenlæring og -udvikling. De to først e antagelser ( at voksne er selvstændige væsener og har smedet deres identitet ud fra unikke personlige erfaringer) er hent et fra den humanist iske filosofi og psykologi. De sidste to antagelser (der omhandler voksnes parathed til at lære) hjælper os med at forstå voksenlæring ud fra et psykosocialt udviklingsperspektiv. Disse antagelser kan, når de kombineres med principper vedrørende læringsprocessen, give voksenunderviseren en forståelse af sammenhængen mellem voksenliv og læring.
For yderligere at skelne mellem de pædagogiske og andragogiske tilgange til udformning og drift af voksenuddannelsesprogrammer sammenlignede Knowles ( 1973 ) sin andragogiske model for udvikling af menneskelige ressourcer med den model, der anvendes af de fleste traditionelle pædagoger, som han kaldte en pædagogisk model.
Den pædagogiske model er en indholdsmodel, der beskæftiger sig med formidling af information og færdigheder. Læreren beslutter f.eks. på forhånd, hvilken viden eller færdighed der skal formidles, ordner dette indhold i logiske enheder, vælger de mest effektive midler til at formidle dette indhold (f.eks. forelæsninger, læsning, laboratorieøvelser, film, båndoptagelser) og udarbejder derefter en plan for præsentation af disse enheder i en vis rækkefølge.
I modsætning hertil er den andragogiske model en proces, der drejer sig om at tilvejebringe procedurer og ressourcer til at hjælpe eleverne med at tilegne sig information og færdigheder. I denne model forbereder læreren (facilitator, forandringsagent, konsulent) et sæt procedurer til at inddrage de lærende i en proces, der omfatter (a) etablering af et klima, der fremmer læring, (b) skabelse af en mekanisme til gensidig planlægning, (c) diagnosticering af læringsbehov, (d) formulering af programmål (indhold), der vil opfylde disse behov, (e) udformning af et mønster af læringsoplevelser, (f) gennemførelse af disse læringsoplevelser med passende teknikker og materialer, og (g) evaluering af læringsresultaterne og ny diagnosticering af læringsbehov.
Pædagogik versus andragogik: Debatten
Selv om andragogik er blevet populær både inden for og uden for voksenuddannelseskredse, og andragogiske tilgange er almindeligt anvendt inden for voksenuddannelse, sygepleje, socialt arbejde, erhvervsliv, religion, landbrug og endda jura. Den har haft sine modstandere såvel som sine fortalere. En stor del af kontroversen skyldes en forskel i filosofi, klassifikation og de underliggende værdier, der er knyttet til begrebet voksenuddannelse ( Davenport & Davenport, 1985 ).
Houle ( 1972 ) foretrak at betragte uddannelse som en enkelt grundlæggende menneskelig proces og mente, at selv om der var forskelle mellem børn og voksne, var mænds og kvinders læringsaktiviteter i bund og grund de samme som drenge og pigers. Han afviste andragogien som et organiserende princip i voksenundervisningen og opfattede den som en teknik. Han fik følgeskab af London ( 1973 ) og Elias ( 1979 ), der satte spørgsmålstegn ved andragogiens teoretiske status, generelle anvendelighed, og hvordan den adskilte sig fra progressiv pædagogik anvendt på voksne. De foretrak at understrege enheden eller enheden i uddannelsen. I 1980 trak Knowles sig noget tilbage ved at konstatere
Jeg er nu nået til det punkt, hvor jeg ser, at andragogien simpelthen er endnu en model af antagelser om eleverne, der kan bruges sammen med den pædagogiske model af antagelser og dermed giver to alternative modeller til at afprøve antagelsen om, hvorvidt de “passer” til bestemte situationer. Desuden er modellerne sandsynligvis mest nyttige, når de ikke betragtes som dikotomiske modeller, men snarere som to ender af et spektrum, hvor en realistisk antagelse i en given situation ligger mellem de to ender. ( s. 43 )
Han angav også, at der var tilfælde, hvor andragogik kunne anvendes med børn og pædagogik med voksne.
McKenzie ( 1979 ) forsvarede andragogien på filosofisk grundlag og erklærede, at “de eksistentielle forskelle mellem børn og voksne kræver en strategisk differentiering af den pædagogiske praksis” ( s. 257 ).
Efter en gennemgang af den eksperimentelle litteratur, der sammenligner andragogiske og pædagogiske metoder, konkluderede Rachal ( 1994 ) “Generelt tyder hovedparten af det eksperimentelle og kvasi-eksperimentelle arbejde, der er udført til dato, på en tilnærmelsesvis ækvivalens mellem andragogiske og pædagogiske tilgange med hensyn til både præstationer og elevernes tilfredshed. I sidste ende vil praktikere fortsat anvende de metoder, der virker for dem” ( s. 1 ).
Cross ( 1981 ) beskrev Knowles’ påstand om, at andragogik kunne ses som en samlet teori om voksenuddannelse, som “optimistisk”. Hartree ( 1984 ) fandt, at Knowles’ arbejde præsenterede tre grundlæggende vanskeligheder for voksenundervisere: (a) forvirring om, hvorvidt hans teori er en teori om undervisning eller en teori om læring, (b) forvirring om det forhold, han ser mellem voksen- og børnelæring, og (c) tvetydighed om, hvorvidt han beskæftiger sig med teori eller praksis. Hun satte også spørgsmålstegn ved, om de grundlæggende antagelser, der ligger til grund for andragogiens teori eller praksis, er sunde.
Mohring ( 1989 ) satte spørgsmålstegn ved både andragogien og pædagogikken. Hun hævdede, at begreberne andragogi (der indebærer uddannelse af voksne) og pædagogik (der betyder uddannelse af børn) er etymologisk ukorrekte. Selv om pædagogik er afledt af paid , der betyder “barn”, har det siden oldtiden også stået for uddannelse i almindelighed – uden henvisning til elevernes alder. Andragogi er afledt af aner , der betyder voksen mand og ikke voksen af begge køn, og som derfor udelukker kvinder. I lyset af bestræbelserne på at rense engelsk for sexistiske ord foreslog hun at bruge et nyt begreb, teliagogy . Baseret på det græske teleios , der betyder “voksen”, ville det omfatte begge køn.
Beslutninger eller alternativer?
Som en alternativ tilgang til spørgsmålet om pædagogik og andragogik foreslog Knudson ( 1980 ) at erstatte begge med begrebet humanagogik, fordi det er pædagogik og andragogik kombineret. I modsætning til de separate begreber pædagogik og andragogik repræsenterer humanpædagogik de forskelle såvel som de ligheder, der findes mellem både voksne og børn som lærende mennesker. Den betragter menneskelig læring som et spørgsmål om grad, ikke om art. Humanpædagogik kan sammenlignes med en “holistisk” tilgang til voksenuddannelse, fordi den ikke bortkaster det, som voksenundervisere allerede ved om den måde, børn lærer på, og det, de ved om den måde, voksne lærer på; den tager snarere denne viden og sætter den i perspektiv. Knudson ( 1980 ) mente, at hvis man ignorerer de pædagogiske principper fra voksenuddannelsen, udelukker man vores barndomsoplevelser. Han mente også, at begrebet humanpædagogik tager hensyn til udviklingen af hele mennesket fra fødsel til død. Ved at præsentere den humanpædagogiske tilgang mindede Knudson pædagoger om, at både den pædagogiske og den andragogiske tilgang har noget at byde på. “Ligesom det kinesiske symbol på yin og yang er de på samme tid modsætninger og komplementer og lige nødvendige” ( s. 8 ).
I lyset af det iboende problem, der er forbundet med begreberne pædagogik og andragogik , foreslog Rachal ( 1983 ) selvstyret og lærerdirigeret læring. Han mente, at disse udtryk ikke kun er mere selvforklarende, men også at de ikke er begrænset til et bestemt klientel, fordi de fjerner spørgsmålet om barn/voksen. Frivilligheden i voksenlæringsaktiviteter er en af andragogiens grundantagelser. Frivillighed kan imidlertid måles efter grad. Medarbejdere, der deltager i efteruddannelse, er måske kun frivillige i den mest hule forstand af ordet. Motivationen kan være til stede, men den kan være mere ydre end indre. Når frivillighed relateres til den selvstyrede og den lærerstyrede tilgang, er den selvstyrede tilgang klart mere hensigtsmæssig for de højt motiverede, helst intrinsisk motiverede, elever. Mindre motiverede elever kan have gavn af en mere lærerstyret tilgang.
Rachel ( 1983 ) bemærkede, at disse to tilgange ikke er klart dikotomiske og gensidigt udelukkende. Den lærerstyrede tilgang vil stadig kræve, at underviseren følger en fri udveksling af idéer og giver eleverne mulighed for at forfølge personlige interesser (gennem oplæg, projekter eller præsentationer), så længe de er i overensstemmelse med kursets mål. I den selvstyrede tilgang ville underviserne stadig fastsætte de generelle krav til kurset og fungere som mere end blot ressourcepersoner. De skal også yde lederskab og tage det primære ansvar for evalueringen.
Kerka ( 1994 ) behandlede også begrebet selvstyret læring. Hun afkræftede tre myter, der er forbundet med selvstyret læring. Den første er, at voksne er naturligt selvstyrende, når deres evne til selvstyrende læring i virkeligheden kan variere meget. Den anden myte er, at selvledelse er et alt-eller-intet-begreb. Igen er det tydeligt, at der findes et kontinuum i stedet for ekstremerne mellem den lærende og den anden retning. Voksne har forskellige grader af villighed eller evne til at påtage sig et personligt ansvar for læring. Dette kan omfatte graden af valg af mål, mål, deltagelsesform, indhold, metode og vurdering. Den tredje myte er, at selvstyret læring betyder læring i isolation. I virkeligheden kan den væsentlige dimension af selvstyret læring være den psykologiske kontrol, som en lærende kan udøve i alle sammenhænge – alene, uformelt eller traditionelt.
Davenport ( 1987 ) mente, at voksenuddannelse ganske fint kunne overleve uden andragogik, men at der er en vis fortjeneste i at redefinere begrebet, afklare det begrebsmæssigt og afprøve det empirisk. Fordi andragogi er et så “fængende” ord, der har PR-værdi for voksenuddannelse, mente Davenport ( 1987 ), at det “simpelthen tigger om et nyt kig”. Efter hans mening kunne en omdefinering af andragogien være så enkel som at vende tilbage til og udvide den oprindelige definition. Knowles’ ( 1980 ) uoverensstemmelse med hensyn til at skelne pædagogik fra andragogik opfattes som en del af problemet.
Den bogstavelige og oprindelige definition af pædagogik og andragogik kan også give mulighed for både lærercentrerede og elevcentrerede aktiviteter. Både børnelederen og den voksne leder kan på forskellige tidspunkter være direktiv og ikke-direktiv, autoritativ og faciliterende osv. ( Davenport, 1987 ).
Hvis man udvider disse bogstavelige og oprindelige definitioner af pædagogik og andragogik til “kunsten og videnskaben om at undervise og lette børns læring” eller, i andragogiens tilfælde, voksnes læring, ville det også være en fordel. Disse definitioner er i overensstemmelse med mange forfatteres overbevisninger og forskningsresultater, som hævder, at valget af læringsmetoder kun har lidt at gøre med alder og meget at gøre med andre variabler såsom læringsstil, indhold, mål for undervisning og læring og endda køn ( Davenport, 1987 ). Davenports ( 1987 ) tredje skridt, efter at have erkendt public relations-værdien af ordet andragogi og vendt tilbage til dets oprindelige definition, ville være at organisere viden og teori på en systematisk måde. Antagelser, herunder Knowles’ ( 1980 ), skal placeres i form af en hypotese og derefter testes. Kun de hypoteser, der overlever deres afprøvning, vil blive en del af teorien om andragogik. Så ville andragogiteorien have en reel forklarings- og forudsigelseskraft.
Ifølge Davenport ( 1987 ) ville denne tilgang omfatte mange ligheder mellem børne- og voksenundervisning og stadig give plads til opdagelse af forskelle. Ud over at besidde en betydelig public relations-værdi mente Davenport, at “andragogien også har potentiale til at tjene som en samlende ramme for voksenuddannelse, hvis definitionsproblemer kan udredes, og hvis gamle og nye antagelser testes stringent, inden de eventuelt indarbejdes i en større teori” ( s. 159 ).
Hvis debatten om andragogi versus pædagogik virkelig er baseret på forskellige filosofiske perspektiver på verden, vil den måske aldrig blive løst. Voksenpædagoger, der tilslutter sig et integreret verdenssyn, vil afvise andragogien og understrege enhed i undervisningen. De, der tilslutter sig et differentielt verdenssyn, vil acceptere andragogikken og afvise den altomfattende orientering i uddannelsen ( Davenport & Davenport, 1985 ). Det vigtigste er, at andragogiens synlighed har skærpet vores bevidsthed om og forståelse af voksenlæring.
En vigtig nøgle for undervisere er at være bevidste om deres personlige filosofier for arbejdet med voksne elever. Zinn ( 1983 ) udviklede Philosophy of Adult Education Inventory (PAEI) med henblik på at hjælpe voksenundervisere med at identificere deres personlige filosofi og give dem oplysninger om deres overbevisninger. Opgørelsen er selvadministreret, selvvurderet og selvfortolket. 1
Denne opgørelse giver underviserne et første sted at udforske deres opfattelser af elevernes karakteristika. Hvis du f.eks. finder ud af, at du er inspireret af en humanistisk filosofi, men at dine elever har brug for nogen til klart at lede deres læringsproces, kan det skabe problemer.
Mange teoretikere mener, at andragogi-pædagogik-klassifikationen ikke er perfekt, men de kan heller ikke blive enige om et levedygtigt alternativ. Polson ( 1993 ) stillede spørgsmålet: “Er den ‘voksne lærende’ en genkendelig, enkelt enhed, for hvem der er én bedste måde at undervise på, eller for hvem der er én bedste måde at lære på? Nej. Der er ingen enighed i litteraturen om, hvad der udgør en voksenlærling.” Måske er løsningen, i betragtning af selve karakteren af dem, der beskæftiger sig med uddannelsesforskning, ikke at finde et svar, men at fortsætte med at stille skarpe spørgsmål!
Dr. Geraldine (Gerri) Holmes er lektor på School of Human Resource Development and Workforce Education ved Lousiana State University.
Michele Abington-Cooper er uddannelsessøgende på Louisiana State University.
1 Tilladelse til at reproducere og anvende PAEI kan fås ved henvendelse til forfatteren på Regis College, West 50 th and Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099. Telefon (303) 458-4088.
Cross , K. P. (1981). Adults as learners . San Francisco: Jossey-Bass.
Darkenwald , G. G., & Merriam, S. B. (1982). Adult education : Grundlag for praksis . New York: Harper & Row.
Davenport , J., III. (1987, marts). En vej ud af andragogiens morads . Paper præsenteret på konferencen for Georgia Adult Education Association, Savannah, GA.
Davenport , J., & Davenport, J. A. (1985). En kronologi og analyse af andragogidebatten. Adult Educational Quarterly , 35 (3), 152159.
Elias , J. L. (1979). Critique: Andragogy revisited. Adult Education , 29 (4), 252256.
Hartree , A. (1984). Malcolm Knowles’ teori om andragogi: A critique. International Journal of Lifelong Education , 3, 203210.
Kerka , S. (1994). Selvstyret læring: Myter og realiteter (rapport). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 365 818)
Knowles , M. (1973). The adult learner: A neglected species . Houston: Gulf.
Knowles , M. S. (1980). Den moderne praksis inden for voksenuddannelse . New York: Cambridge, The Adult Education Company.
Knudson , R. S. (1980). En alternativ tilgang til spørgsmålet om andragogi/ pædagogik . Livslang læring: The Adult Years , 3 (8), 810.
London , J. (1973). Voksenuddannelse for 1970’erne: Løfte eller illusion? Adult Education , 24 (1), 6070.
McKenzie , L. (1979). Et svar på Elias. Adult Education , 29 (4), 256260.
Mohring , P. M. (1989). Andragogik og pædagogik: A comment on their erroneous usage (Training and Development Research Center Project No. 21). St. Paul, MN: Department of Vocational and Technical Education, Minnesota University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 305 509)
Nottingham Andragogy Group. (1983). På vej mod en udviklingsteori om andragogi . Nottingham, Malaysia: University Park, Notthingham. University of Nottingham, Department of Adult Education.
Polson , C. J. (1993, september). Undervisning af voksne studerende (Idea Paper No. 29). Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation & Development, Division of Continuing Education, Kansas State University.
Rachal , J. R. (1983). The andragogy-pedagogy debate: Another voice in the fray. Lifelong Learning: The Adult Years , 6 (9), 1415.
Rachal , J. R. (1994). Andragogiske og pædagogiske metoder sammenlignet: En gennemgang af den eksperimentelle litteratur (Rapport). Hattisburg: University of Southern Mississippi. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 380 566)
Zinn , L. (1983). Opgørelse over filosofi inden for voksenuddannelse. Dissertation Abstracts International , 44, 1667A-1668A.
TS