Fronteras en Psicología

Introducción

La investigación sobre el juicio social ha promovido la opinión de que la mayoría de las personas son poco realistas en su autoestima. Un hallazgo de investigación robusto y frecuentemente citado en apoyo de este punto de vista es el efecto mejor que la media (BAE). Al menos en las culturas occidentales, en todos los grupos de edad, ocupaciones y dominios de habilidad, cuando se les pide que evalúen sus habilidades, la mayoría de las personas dicen que son mejores que la media (College Board, 1976-1977; Cross, 1977; Alicke et al., 1995). Como es estadísticamente imposible que más del 50 por ciento de una población sea mejor que la media en cualquier capacidad cuando la capacidad de la persona media está en el percentil 50, la BAE robusta parece sugerir que la mayoría de las personas poseen autopercepciones positivas pero poco realistas (Taylor y Brown, 1988).

El presente estudio adopta una perspectiva diferente de la BAE. En concreto, sostenemos que, aunque es imposible que la mayoría de las personas posean una capacidad superior a la media en cualquier ámbito de la capacidad, es posible que la mayoría de las personas tengan una capacidad superior a la media, si el término «media» no se interpreta como «mediana», como ha supuesto la mayor parte de la bibliografía anterior. En este caso, la gente puede ver el objetivo de comparación (la persona media) no como la media estadística o la mediana, sino como alguien con una capacidad inferior a la media o, en otras palabras, una capacidad mediocre. Creemos que al tratar de conjurar un promedio, las personas eligen un objetivo que creen que es el más representativo del grupo, y este objetivo de comparación es más a menudo alguien con una capacidad inferior a la media (Maguire et al., 2016), particularmente en los dominios de capacidad tradicionalmente medidos en la literatura del BAE. En otras palabras, el BAE puede no ser un reflejo exacto del sesgo de autovaloración, si las personas perciben «promedio» no como un término estadístico neutral, sino como un término ligeramente negativo que connota mediocridad, que se encuentra en algún lugar por debajo de la mediana. Para desarrollar esta idea, en las siguientes secciones repasamos las principales explicaciones teóricas del BAE y las hipótesis de este estudio.

Principales explicaciones teóricas

A partir de la premisa de que es estadísticamente imposible que la mayoría de la gente tenga capacidades superiores a la media cuando la capacidad de la persona media está en el percentil 50, los investigadores han interpretado el BAE como un sesgo en los juicios sociales comparativos. Una opinión es que la BAE es el resultado de los sesgos cognitivos de las personas, como el egocentrismo y el focalismo (para una revisión completa, véase Chambers y Windschitl, 2004). Según esta explicación, cuando se pide a las personas que realicen juicios comparativos de capacidad (por ejemplo, ¿cuán inteligente eres en relación con un estudiante medio de tu escuela?), es menos probable que utilicen información sobre el objetivo de referencia (el estudiante medio) que la información sobre el yo (Weinstein, 1980; Weinstein y Lachendro, 1982; Kruger, 1999; Kruger y Dunning, 1999; Chambers et al, 2003), porque la información sobre el yo es más destacada y tiene más probabilidades de recibir atención focal (Windschitl et al., 2003; Chambers y Suls, 2007). En consonancia con este argumento, las investigaciones han demostrado que las personas tienden a juzgar su propia capacidad de forma favorable en relación con los demás cuando consideran que la tarea de capacidad es fácil (sin considerar que los demás también la encontrarán fácil) y de forma desfavorable cuando consideran que la tarea es difícil (sin considerar que los demás también la encontrarán difícil; College Board, 1976-1977; Kruger, 1999).

Otra explicación ampliamente aceptada del BAE afirma que las personas están motivadas para auto-mejorarse porque una visión positiva (aunque no realista) del yo da lugar a sentimientos positivos y cumple importantes funciones de auto-protección (Sedikides y Strube, 1997). En opinión de muchos investigadores, la BAE refleja la motivación para verse a sí mismo de forma positiva por encima de los sesgos cognitivos mencionados, porque la BAE es mayor para los atributos importantes que para los no importantes y aumenta después de que se experimente una amenaza a la autoestima (Brown, 2012). Se ha encontrado que la BAE está relacionada con una mejor salud psicológica, incluyendo una mayor autoestima, una menor depresión (Taylor y Brown, 1988; Brown y Dutton, 1995) y un mejor funcionamiento intelectual (Swann et al., 1989).

En resumen, tanto las cuentas cognitivas como las motivacionales asumen que la BAE representa un sesgo de juicio a nivel de grupo. Estamos de acuerdo en que tanto los sesgos cognitivos como la motivación de auto-mejora pueden contribuir a la tendencia a evaluar favorablemente las habilidades relativas de uno, particularmente para habilidades o destrezas básicas (por ejemplo, conducir). Sin embargo, sostenemos que la BAE puede no ser atribuible únicamente a la auto-mejora, aunque esto es ampliamente aceptado.

Específicamente, sostenemos que cuando se comparan las habilidades o destrezas propias con las de una persona promedio, las personas pueden no utilizar a alguien con una habilidad media o mediana como objetivo de comparación. La palabra «media» tiene múltiples significados: Puede referirse a (1) una media estadística, como la media aritmética o la mediana (por ejemplo, «La altura media de una niña de 10 años en 1963 era de aproximadamente 55,5 pulgadas»), (2) un estándar ordinario, típico (por ejemplo, «El estadounidense medio prefiere conducir a tomar el transporte público»), y (3) un estándar mediocre, o relativamente bajo (por ejemplo, «Es un director muy mediocre»).

Calcular la representación de un ejemplar medio estadístico es una tarea cognitivamente exigente -requiere prestar atención al espacio de muestreo relevante, que a menudo puede ser oscuro cuando se juzgan habilidades encubiertas, y considerar posibles sesgos de muestreo en relación con el tamaño de la muestra, la homogeneidad de la población, los métodos de muestreo, etc. (Nisbett et al., 1983). Por lo tanto, es poco probable que las personas tengan en su memoria ejemplos estadísticos promedio pre-construidos, pre-almacenados y precisos para varias habilidades. También es poco probable que las personas sean capaces de calcular espontáneamente ejemplares estadísticos promedio precisos en línea y utilizarlos con éxito cuando se les pide que realicen juicios relativos rápidos sobre la capacidad. Muchos investigadores han tenido problemas con el término «promedio». Aunque la media estadística o la mediana pueden parecer la media más representativa, la media estadística o la mediana dejan de ser un estándar representativo cuando sólo hay información limitada y/o los datos están sesgados. Según la teoría de la información, la «representatividad» converge hacia el ejemplar que contiene la información más significativa (Maguire et al., 2016). Por ejemplo, los investigadores que elaboran índices de precios de la vivienda pueden descubrir a veces que su precio «medio» de la vivienda es, de hecho, inferior al precio medio estadístico y a la mediana del precio de la vivienda. Esto se debe a que sus técnicas se centran en la casa «típica», aquella cuyo precio transmite la mayor información sobre todas las demás casas. Creemos que, al igual que los investigadores tratan de inferir la media más representativa a partir de una información parcial, los profanos hacen lo mismo cuando realizan comparaciones sociales. En otras palabras, dada la dificultad de calcular el ejemplar de la media estadística y el esfuerzo por conjurar la media más lógica que contenga la mayor cantidad de información, la media que contenga la mayor cantidad de información diferirá según el dominio y, la mayoría de las veces, diferirá de la media estadística o de la mediana.

Por lo tanto, argumentamos que cuando se emiten juicios comparativos de habilidad, es probable que las personas empleen ejemplares típicos (representativos) que estén más disponibles cognitivamente en el momento del juicio (Tversky y Kahneman, 1974; Nisbett et al., 1983) y que contengan la mayor cantidad de información (Maguire et al., 2016). Se podría creer que las personas tomarían el ejemplar más frecuente como muestra representativa, pero no es así. Al igual que el cálculo de la media o la mediana es difícil, también lo es el modo estadístico, y el ejemplar representativo percibido no significa necesariamente el ejemplar más frecuente. Aunque es difícil predecir con exactitud quién se cree que es el ejemplar más representativo por parte de la gente, la literatura anterior ha sugerido que se trata de alguien con una capacidad bastante inferior en tareas fáciles (Harris y Middleton, 1994; Kruger, 1999). Además, creemos que este ejemplar típico tiende a variar con la naturaleza del dominio de habilidad. En concreto, cuando el dominio de habilidad requiere únicamente habilidades elementales (por ejemplo, conducir, llevarse bien con los demás, vender y tener habilidades verbales, es decir, aquellos dominios de habilidad cuyas tareas son relativamente fáciles de realizar), el ejemplar típico cognitivamente disponible sería una persona con una habilidad inferior a la media. Por ejemplo, como no es necesario un entrenamiento intensivo para convertirse en conductor y la mayoría de la gente conduce, cuando un estudiante universitario compara su capacidad de conducción con la de un estudiante medio, la imagen del objetivo de comparación que le viene a la mente es probablemente la de un estudiante típico (representativo) con una capacidad de conducción inferior a la media. Esto se debe a que el punto medio real es mucho más alto que la percepción de los participantes. Esta tendencia a emplear un ejemplar típico con una habilidad inferior a la mediana desaparecerá cuando las personas realicen juicios comparativos en un dominio de habilidad que sea relativamente difícil de realizar (por ejemplo, la actuación, la música, el arte, la mecánica o la ciencia), que requiera un entrenamiento intensivo y/o que esté limitado a una población más selecta.

Investigaciones anteriores apoyan esta predicción, especialmente cuando se pide directamente a las personas que realicen juicios comparativos. Es decir, cuando se pide a las personas que se comparen con «la persona media» en dominios de habilidad que son relativamente fáciles de realizar, interpretan «la persona media» de forma peyorativa, como poseedora de una habilidad o rendimiento mediocre o bajo (Perloff y Fetzer, 1986; Harris y Middleton, 1994). Por ejemplo, Perloff y Fetzer (1986) descubrieron que cuando se pedía a los participantes que se compararan con «la persona media», seleccionaban un objetivo que tenía un rendimiento relativamente desfavorable en la dimensión evaluada. Todo ello respalda nuestra hipótesis de que la gente conjetura una persona media con una capacidad inferior a la media en los dominios de capacidad fáciles, y una persona media más cercana a la media o incluso mejor que la media en los dominios de capacidad difíciles.

Objetivos del presente estudio

En el presente estudio, abordamos cuatro cuestiones relacionadas. Para probar la primera hipótesis, según la cual los participantes utilizan un ejemplar típico para simular mentalmente un ejemplar medio, hicimos que un grupo de estudiantes comparara sus habilidades con las de un estudiante medio del campus, y otro grupo de estudiantes comparara sus habilidades con las de un estudiante típico del campus. Esperábamos que las puntuaciones en la condición de estudiante medio no difirieran de las de la condición de estudiante típico.

Hipótesis 1: Las puntuaciones de la condición de estudiante medio no serán diferentes de las de la condición de estudiante típico (H1).

En segundo lugar, para determinar el nivel de habilidad relativa que los participantes atribuyen al estudiante medio, hicimos que otros tres grupos de participantes compararan sus propias habilidades con las de un estudiante cuyas habilidades estuvieran en el percentil 40, 50 o 60. Las puntuaciones de estas condiciones nos permitirían inferir quién era el alumno medio en la mente de los participantes cuando realizaban los juicios de capacidad comparativos. Por ejemplo, si resulta que los juicios comparativos en la condición de estudiante promedio no difieren de los de la condición de estudiante típico y de la condición de estudiante del percentil 40, pero son mejores que los del percentil 50 y 60, esto sugeriría que en la mente de los participantes, un estudiante promedio era un estudiante típico con una capacidad inferior a la media.

En tercer lugar, al observar cómo los participantes se califican a sí mismos en relación con el estudiante del percentil 50, podríamos inferir si los participantes como grupo inflaron sus calificaciones de capacidad relativa. Si resultaba que los participantes calificaban sus habilidades como más altas que las del estudiante del percentil 50 (en lo sucesivo denominado efecto mejor que la media), podríamos concluir con confianza la presencia de un sesgo de auto-mejora a nivel de grupo.

En cuarto lugar, para probar la hipótesis de que la tendencia a ver un ejemplar típico como alguien con una habilidad inferior a la media sería particularmente pronunciada cuando los participantes hacen juicios comparativos en dominios de habilidad fácil, hicimos que cada participante calificara las 14 habilidades cubiertas en la encuesta del College Board (1976-1977) que tienen una variación considerable en la facilidad percibida. Como se ha comentado anteriormente, existe una sólida relación entre la dificultad percibida de un ámbito y el BAE. Por ejemplo, para los 14 dominios de habilidad utilizados en la encuesta del College Board, Kruger (1999) encontró una relación altamente significativa entre la dificultad del dominio y el porcentaje de participantes que se califican a sí mismos como mejores que el promedio en ese dominio, r = -0.81, p < 0.001. Es decir, el BAE era particularmente pronunciado para los dominios de habilidad general percibidos como fáciles por los participantes, como llevarse bien con los demás, expresión oral, expresión escrita, escritura creativa y liderazgo. En cambio, el BAE no se observó en los ámbitos de la capacidad artística que se percibían como más difíciles, como el arte, la actuación y la música. Para los ámbitos de la capacidad científica que se percibían como moderadamente difíciles, como la mecánica y la ciencia, el BAE resultó ser débil. Razonamos que este patrón se observó en parte porque en los dominios de habilidad fácil la gente interpreta a la persona típica y promedio como de menor habilidad que en los dominios de habilidad difícil.

Con las tres últimas hipótesis, esperábamos patrones diferentes para los tres dominios de habilidad diferentes como sigue:

Hipótesis 2a: Para las habilidades generales, que se percibirían como habilidades fáciles, la percepción de la gente de un objetivo «medio» será un objetivo en el percentil 40 (H2a).

Hipótesis 2b: Para las habilidades científicas, que serían percibidas como habilidades con dificultad media, la percepción de las personas de un objetivo «medio» será un objetivo en el percentil 50 (H2b).

Hipótesis 2c: Para las habilidades artísticas, que serían percibidas como habilidades difíciles, la percepción de las personas de un objetivo «promedio» será un objetivo en el percentil 60 (H2c).

Materiales y métodos

Declaración ética

El estudio fue aprobado por la Junta de Revisión Institucional para la Protección de Sujetos Humanos de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Todos los participantes rellenaron voluntariamente un formulario de consentimiento informado en el que aceptaban participar en el estudio.

Participantes

En total, se reclutaron 288 participantes (144 varones) de una universidad pública de Estados Unidos. La edad media de los participantes era de 18,91 años, con una desviación estándar de 0,96. Los participantes recibieron créditos adicionales para su clase por su participación.

Materiales y procedimientos

Hicimos que los participantes se evaluaran a sí mismos en 14 habilidades y destrezas (capacidad de llevarse bien con los demás, expresión oral, expresión escrita, escritura creativa, liderazgo, venta, organización para el trabajo, atletismo, ciencias, matemáticas, mecánica, actuación, música y arte) contempladas en la encuesta del College Board (1976-1977). Las habilidades se calificaron en el orden en que se realizó la encuesta del College Board, desde la capacidad de llevarse bien con los demás hasta la mecánica (College Board, 1976-1977). Había cinco condiciones entre sujetos en el experimento. En la condición de objetivo medio, los participantes calificaron sus propias capacidades y habilidades en relación con las de un estudiante medio del campus en una escala Likert de 7 puntos que iba de 1 (mucho peor que) a 4 (tan bueno como) y 7 (mucho mejor que). Una puntuación media superior a 4 en una habilidad o destreza concreta se consideraba que indicaba la presencia del BAE (tal y como se define convencionalmente en la literatura) en esta habilidad o destreza. Un total de 84 participantes (43 hombres) se encontraban en esta condición.

Para determinar si el estudiante medio se percibía igual que un estudiante típico, incluimos una condición de estudiante típico, en la que los participantes calificaron sus habilidades/destrezas en relación con las de un estudiante típico del campus. Para determinar además a qué percentil se refiere la habilidad o destreza media, hicimos que tres grupos de participantes se calificaran a sí mismos en cada habilidad o destreza en relación con una persona objetivo cuya habilidad o destreza caía exactamente en el percentil 40, el percentil 50 o el percentil 60. En concreto, para cada capacidad o habilidad, se pidió a los participantes en la condición de percentil 50 (40 o 60) que pensaran en una persona cuya capacidad o habilidad fuera mejor que el 50% (40 o 60%) de los estudiantes y peor que el 50% (60 o 40%) de los estudiantes del campus. A continuación, se pidió a los participantes que pensaran en quién podría ser esa persona entre los estudiantes que conocían y que calificaran su propia capacidad o habilidad en relación con ese objetivo. A la condición de estudiante típico se asignaron 94 participantes (41 hombres), mientras que otros fueron asignados a la condición de 40% (32 participantes, 20 hombres), 50% (39 participantes, 21 hombres) y 60% (39 participantes, 19 hombres). Dado que el objetivo del presente estudio era examinar en qué medida las personas percibían de forma diferente o similar a un estudiante medio y a un estudiante típico, recogimos más de 80 participantes para cada condición a fin de detectar plenamente la diferencia en función del tamaño del efecto esperado. Además, para examinar dónde se encuentra el estudiante medio o típico en términos de percentiles estadísticos, la condición del percentil 40, 50 y 60 obtuvo el número mínimo de participantes que podía compararse con las otras condiciones. Los participantes de las cinco condiciones experimentales indicaron sus respuestas en la misma escala Likert de 7 puntos.

Resultados

¿Hubo una BAE significativa?

La única diferencia de género que encontramos en nuestros análisis fue la tendencia de los hombres a calificarse más favorablemente en habilidades científicas, F(1,82) = 21,81, p < 0,001, ηp2 = 0,18. Por lo tanto, no incluimos el género en los análisis que se presentan a continuación. En consonancia con los resultados anteriores, se observó un BAE significativo en la mayoría de las habilidades y destrezas. En la condición de estudiante medio, en la que los participantes se compararon con un estudiante medio, las puntuaciones medias de las 14 capacidades y habilidades oscilaron entre 5,27 (capacidad de llevarse bien con los demás) y 3,60 (mecánica). Las puntuaciones medias de nueve habilidades y destrezas (capacidad de llevarse bien con los demás, expresión escrita, expresión oral, liderazgo, matemáticas, escritura creativa, ciencias, organización para el trabajo y atletismo) fueron significativamente superiores a 4,0 (el punto medio de la escala), ps < 0,05. Se encontró un efecto significativo peor que la media para la actuación y la mecánica, ps < 0,05.

Para simplificar los análisis posteriores, agrupamos los datos de todas las condiciones experimentales y realizamos un análisis de componentes principales en las 14 calificaciones de habilidades y destrezas, un método estadístico que reduce el número de variables a un número menor de componentes, para simplificar los análisis posteriores. Uno de los criterios más utilizados para determinar el número de componentes (Velicer y Jackson, 1990) es la extracción de componentes principales con valores propios superiores a uno, también conocido como análisis de componentes principales. Otro criterio útil es la realización de una prueba de desglose (scree) que traza los componentes en el eje x y los correspondientes valores propios en el eje y en orden descendente de sus valores propios y retiene los componentes que caen en la curva empinada antes del primer punto que inicia la tendencia de la línea plana, llamado codo. En la figura 1 mostramos una demostración del scree plot a partir de nuestros datos, que contiene un «codo» después del tercer factor, lo que apoya una solución de tres factores (Reise et al., 2000). Basándonos en estos dos criterios, pudimos retener tres componentes principales que tenían valores propios superiores a uno y caían en la curva empinada. En la investigación de Kruger (1999), éste distinguió el nivel de dificultad de varias habilidades, donde las habilidades generales, científicas y artísticas fueron calificadas como fáciles, moderadas y difíciles, respectivamente. Como nuestros tres componentes principales ortogonales podían describirse bien como generales, científicos y artísticos (véanse las cargas de los componentes en la Tabla 1), deducimos que representan habilidades percibidas como fáciles, moderadas y difíciles, respectivamente. El primer componente explicaba el 19,4% de la varianza total y tenía cargas significativas de rotación post-ortogonal (el Verimax con normalización de Kaiser) (>0,40) de los dominios de habilidades lingüísticas (expresión hablada, expresión escrita, escritura creativa), interpersonales (capacidad de llevarse bien con los demás, liderazgo, venta), de autogestión (organización para el trabajo) y cinestésicas (atletismo). Utilizamos las medias no ponderadas de estos ocho ítems para formar un componente de habilidad general (α = 0,69). Estos dominios de habilidad fueron percibidos como relativamente fáciles (Kruger, 1999). El segundo componente tenía cargas significativas (>0,60) de las tres habilidades relacionadas con la ciencia (ciencias, matemáticas y mecánica) y explicaba el 17,0% de la varianza total. Formamos el componente de habilidad científica tomando la media no ponderada de los tres ítems (α = 0,70). Estos dominios de habilidad fueron percibidos como moderadamente difíciles (Kruger, 1999). Las tres habilidades relacionadas con el arte (actuación, música, arte) tenían cargas significativas (>0,70) en el tercer componente y representaban el 15,2% de la varianza total. La media no ponderada de estos tres ítems se utilizó para crear el componente de habilidad artística (α = 0,66). Estos dominios de habilidad fueron percibidos como muy difíciles (Kruger, 1999). Los tres componentes principales explicaron conjuntamente el 51,6% de la varianza total (véanse las tablas 1 y 2). La cantidad de varianza explicada por los tres componentes principales es relativamente baja, lo que constituye una limitación del presente estudio.

A continuación, comprobamos si existía un BAE significativo en los tres dominios de habilidad. En la condición de estudiante medio, las calificaciones medias fueron mayores que 4 para las habilidades generales (M = 4,78, SD = 0,64; t(83) = 11,25, p < 0,001, d = 1,23, intervalo de confianza (IC) del 95% = ) y las habilidades científicas (M = 4,43, SD = 1,04; t(83) = 3,85, p < 0,001, d = 0,42, IC del 95% = ). La calificación media de las habilidades artísticas (M = 3,81, SD = 1,13) no fue significativamente diferente de 4, t(83) = -1,52, p = 0,13.

¿Quién era el estudiante promedio?

Realizamos un análisis multivariado de la varianza sobre las calificaciones en los tres dominios de habilidad para ver si el efecto principal de la condición (cinco condiciones experimentales) es confiablemente diferente en los tres dominios de habilidad. El efecto principal de la condición fue significativo, multivariante F(12,834) = 3,68, p < 0,001, ηp2 = 0,05. Para aclarar este efecto multivariado, realizamos un ANOVA de un factor en cada uno de los tres dominios de habilidad con la condición como factor entre sujetos. Utilizamos la condición del estudiante medio como condición de referencia en un conjunto de contrastes simples simultáneos. Además, para ajustar el nivel alfa, cada una de las pruebas t de muestras independientes se comparó con un nivel α ajustado de 0,0125 (el 0,05 convencional dividido por 4, ya que hay cuatro comparaciones con la condición de alumno medio) y las pruebas t de una muestra se compararon con un nivel α ajustado de 0.01 (el convencional 0,05 dividido por 5, ya que hay cinco comparaciones con 4,0).

Para las habilidades generales, el efecto principal de la condición fue significativo, F(4,283) = 6,83, p < 0,001, ηp2 = 0,09. Como se ilustra en la Figura 2, la calificación media de los participantes en la condición de estudiante medio (M = 4,79, SD = 0,64) no fue significativamente diferente de la condición de estudiante típico (M = 4,80, SD = 0,69), t(172) = 0,26, p = 0,87, d = -0.01, IC del 95% = confirmando nuestra primera hipótesis (H1) de que el alumno medio se consideraría un alumno típico, o la condición de objetivo de percentil 40 (M = 4,86, SD = 0,85), t(113) = 0,51, p = 0,66, d = -0,10, IC del 95% = pero fue significativamente mayor que en la condición de objetivo de percentil 50 (M = 4,31, SD = 0.85), t(119) = -3,40, p < 0,001, d = 0,67, IC 95% = y la condición de objetivo del percentil 60 (M = 4,31, SD = 0,70), t(120) = -3,38, p < 0,001, d = 0,72, IC 95% = . Así, aunque obtuvimos una BAE significativa definida tradicionalmente en las capacidades generales, en la mente de los participantes, el alumno medio era menos capaz que la media estadística (percentil 50) y, en cambio, era similar a un alumno típico con capacidades inferiores a la media (percentil 40), lo que confirma nuestra segunda hipótesis (H2a).

Para las habilidades científicas, el efecto principal de la condición no fue significativo, F(4,283) = 0,82, p = 0,52, ηp2 = 0,01. La calificación media en la condición de estudiante medio no difirió de la de las otras cuatro condiciones, lo que confirmó sólo parcialmente nuestras hipótesis. Más concretamente, confirmó que el alumno medio no era diferente del alumno típico, confirmando H1, pero este alumno medio no coincidía específicamente con el objetivo del percentil 50. El análisis planificado reveló una BAE significativa definida tradicionalmente en este dominio de habilidad (M = 4,43, SD = 1,04), t(83) = 3,85, p < 0,001, d = 0,42, 95% CI = . Sin embargo, los participantes no calificaron sus habilidades científicas como mejores que las del estudiante típico (M = 4.18, SD = 1,28), t(93) = 1,40, p = 0,17, d = 0,14, 95% CI = , un objetivo de percentil 40 (M = 4,52, SD = 1,26), t(32) = 2,35, p = 0,026, d = 0,41, 95% CI = , un objetivo de percentil 50 (M = 4.27, DT = 1,38), t(38) = 1,20 p = 0,24, d = 0,19, IC 95% = , o un objetivo del percentil 60 (M = 4,18, DT = 1,35), t(38) = 0,83, p = 0,41, d = 0,13, IC 95% = . A pesar de nuestra hipótesis con respecto al dominio de la capacidad científica (H2b), era bastante difícil concluir que los participantes consideraban al estudiante medio como alguien en el objetivo del percentil 50.

Para las capacidades artísticas, el efecto principal de la condición era significativo, F(4,283) = 3,58, p = 0,007, ηp2 = 0,05. Sin embargo, a pesar de que los análisis previstos mostraron una diferencia significativa para el nivel α convencional (0,05), no alcanzaron una diferencia significativa para el nivel α ajustado (0,0125). Por lo tanto, no hubo diferencias entre la calificación media en la condición de alumno medio (M = 3,81, DT = 1,13) y la de alumno típico (M = 3,50, DT = 1,26), t(176) = -1,65, p = 0,10, d = 0,26, IC del 95% = , la condición de objetivo de percentil 40 (M = 4,39, DT = 1,46), t(114) = 2,18, p = 0,03, d = -0.47, IC 95% = , la condición de objetivo del percentil 50 (M = 3,44, SD = 1,30), t(121) = -1,54, p = 0,12, d = 0,31, IC 95% = , así como la condición de objetivo del percentil 60 (M = 3,66, SD = 1,34), t(121) = -0,81, p = 0,42, d = 0,12, IC 95% = . En resumen, para las habilidades artísticas, los participantes no mostraron el BAE tradicionalmente definido. Además, en la mente de los participantes, un estudiante con habilidades artísticas promedio era un estudiante típico como esperábamos en nuestra primera hipótesis (H1), pero a diferencia de nuestra segunda hipótesis con respecto al dominio de las habilidades artísticas (H2c), era difícil concluir que este estudiante es alguien con habilidades artísticas por encima de la media.

Discusión

Los estudios anteriores se han centrado principalmente en por qué la gente se pone por encima de la media y cómo la información del yo contribuye a la BAE. Sin embargo, no se ha prestado mucha atención a cómo la gente interpreta el término «promedio» y cómo se procesa la información respecto a él. Más concretamente, la literatura anterior ha asumido que el término «promedio» es la media estadística: la media. Sin embargo, nuestro estudio exploró quiénes son las personas que realmente consideran «la persona promedio» en las comparaciones sociales y mostró cómo las personas evocan una persona promedio diferente del promedio estadístico o la mediana, contribuyendo así al fortalecimiento de la BAE.

Replicando hallazgos anteriores, observamos la BAE en la evaluación de habilidades tanto generales como científicas. Sin embargo, los participantes calificaron sus habilidades como mejores que la mediana en el dominio de las habilidades generales solamente. Y lo que es más importante, nuestros resultados indican que el BAE podría no ser un indicador preciso del sesgo de autovaloración en las comparaciones sociales. Aunque obtuvimos un BAE significativo en las capacidades generales, los participantes no consideraron que el estudiante medio tuviera capacidades medias en este ámbito. En cambio, los participantes veían al estudiante medio como un estudiante típico con capacidades inferiores a la media. Obtuvimos los mismos resultados en el ámbito de las habilidades científicas. Este resultado indica que cuando las personas dicen que son mejores que la media en capacidades generales o científicas, lo que quieren comunicar es que sus capacidades son mejores que las de alguien con capacidades inferiores a la media, que creen que es el objetivo de comparación más representativo en esos ámbitos. Esto lleva a los autores a deducir que cuando la gente dice que es mejor que la media, podría estar en lo cierto. La gente, de hecho, quiere estar en lo cierto, y el esfuerzo por conjurar la «media» más representativa les hace parecer que se auto-mejoran más de lo que realmente lo hacen. La disminución de la BAE en función del aumento de la dificultad del dominio de habilidad apoya aún más la afirmación de los autores de que las personas emplean a alguien como objetivo de comparación del promedio que es más representativo.

Por lo tanto, al evaluar el sesgo de autovaloración en los juicios comparativos de capacidad, es importante determinar cómo interpretan los jueces la «capacidad media» y, en consecuencia, interpretar los resultados con precaución. Cuando se les pide que comparen su capacidad con la de una persona media, es posible que algunas personas no capten el significado previsto del objetivo de la comparación (por ejemplo, la capacidad media). De hecho, como han demostrado los estudios, cuando se pide a las personas que comparen sus capacidades con las de un objetivo de comparación vívido y específico, en lugar de general, la BAE disminuye (Weinstein, 1980; Klar y Giladi, 1997). En consonancia con esta idea, en el presente estudio, el efecto mejor que la media fue mucho menor que el BAE. Además, en consonancia con investigaciones anteriores, el presente estudio descubrió que si la habilidad en cuestión se percibía como fácil, los participantes mostraban una BAE más fuerte; por el contrario, si la habilidad era difícil, los participantes mostraban una BAE más débil.

El presente estudio no está exento de limitaciones. Mientras que en las condiciones de estudiante medio y de estudiante típico se pedía a los participantes que hicieran comparaciones sociales con una persona bastante abstracta que tuviera una capacidad media, a los participantes de las condiciones de tres percentiles se les pedía que pensaran en una persona específica que conocieran, lo cual era presumiblemente un objetivo de comparación más concreto. Esto se hizo para facilitar a los participantes la evocación del objetivo de comparación, porque no es algo que la gente haga en situaciones cotidianas, mientras que compararse con una persona media es una tarea más familiar. Sin embargo, esto podría haber provocado involuntariamente diferentes niveles de abstracción del objetivo y funcionar así como un factor de confusión. Más concretamente, se sabe que los objetivos concretos disminuyen la BAE porque las personas tienden a valorar más favorablemente los objetivos de comparación concretos que los abstractos (Alicke et al., 1995). Por lo tanto, los resultados del estudio podrían haberse visto afectados por este diferente nivel de abstracción. Además, todos los participantes eran estudiantes universitarios, que es una muestra con un talento y una educación superiores a la media, y puede haber una BAE más fuerte en general entre dicha población. Sin embargo, se pidió a los participantes que conjuraran a alguien de su universidad, por lo que el objetivo de comparación no se basó en la población general. Además, si los participantes tienen tendencia a verse a sí mismos como mejores que la media, esto refuerza nuestro punto de vista de que incluso las personas que son en general mejores que la media en su talento y educación, no están conjurando a alguien en el percentil 50, sino más bien a alguien inferior a la media, al menos en dominios de habilidad fáciles. No obstante, debido al posible efecto de confusión del diferente nivel de abstracción y a las características únicas de la muestra de estudiantes universitarios, la replicación en futuros estudios con un nivel de abstracción uniforme del objetivo de comparación y con una población más general reforzaría los resultados de este estudio. Además, aunque el presente estudio llama a la cautela en la interpretación del BAE, las razones de este fenómeno cognitivo, que las personas perciban que el «promedio» está por debajo de la media, no están contempladas en el ámbito del presente estudio. Es posible que las razones de la percepción de las personas se deban a una explicación motivacional. En el caso de las tareas fáciles, podría resultar embarazoso admitir que se está por debajo de la media, mientras que en el caso de las tareas difíciles, dicha vergüenza no estaría necesariamente presente. Esto, a su vez, podría dar lugar a una mayor motivación para la mejora de uno mismo en las tareas fáciles que en las difíciles. Por lo tanto, aunque la comparación cognitiva con el estudiante medio o típico podría ser «correcta», la selección del estándar de comparación podría estar motivada por la auto-mejora. Las razones de los resultados del presente estudio son otro tema para futuros estudios.

En resumen, aunque el BAE es la prueba más citada del sesgo de auto-mejora en los juicios comparativos de habilidad, el BAE puede no ser una medida válida de auto-mejora porque la gente no siempre interpreta la «habilidad media» como la habilidad mediana. A pesar de la evidencia aparentemente generalizada de la BAE definida tradicionalmente, la medida en que las personas inflan su autoevaluación de las habilidades podría haber sido exagerada en la literatura. Para documentar la presencia del sesgo de auto-mejora en los juicios comparativos de habilidad, la investigación futura necesita considerar los significados que la gente asigna a la «habilidad media» en dominios de habilidad específicos.

Contribuciones de los autores

Y-HK: generar las ideas e hipótesis de la investigación, recoger los datos, preparar el manuscrito. Y-HK, HK, C-YC: análisis de los datos, realización de modificaciones en la última versión del manuscrito.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que la investigación se llevó a cabo en ausencia de cualquier relación comercial o financiera que pudiera interpretarse como un potencial conflicto de intereses.