JOTS v26n2 – Pedagogía vs. Andragogía: ¿Una falsa dicotomía?
Pedagogía vs. Andragogía: ¿Una falsa dicotomía?
Geraldine Holmes y Michele Abington-Cooper
Este artículo no está dirigido específicamente a la educación tecnológica, pero aborda una cuestión que es cada vez más importante para los educadores que trabajan con estudiantes no tradicionales, un segmento más amplio de las personas a las que enseñamos. CI
¿Qué es un estudiante adulto? Gran parte de la literatura sobre el aprendizaje de adultos indica que los profesores enseñan a los adultos de manera diferente que a los preadultos y que la mayoría de los contrastes se asocian con las percepciones de los profesores sobre las características del alumno. La conciencia y la aceptación de nuestros valores y la comprensión de nuestras filosofías personales son muy importantes antes de formar una definición de trabajo de qué y quién es un alumno adulto para nosotros.
La edad es la característica que se menciona a menudo al describir a un alumno adulto. La mayoría de los educadores suponen que es fácil distinguir a un alumno adulto de uno más joven con sólo mirar la diferencia de años. Pero la diferencia va más allá de la edad y los años. Piense en los muchos conceptos posibles de un adulto, como la definición del diccionario o las definiciones biológica, fisiológica, legal, social, psicológica, espiritual y moral. Estos conceptos incluyen la definición de un adulto como totalmente desarrollado y maduro, como alguien que puede reproducirse a sí mismo, como alguien que es responsable de sus propias acciones, como alguien que puede votar legalmente y como alguien que muestra un comportamiento que indica un sentido del bien y del mal.
Los diversos conceptos de un alumno adulto se vuelven aún más confusos cuando tratamos de integrarlos con nuestras creencias personales de lo que debe ser un alumno adulto. Suele ser arriesgado hacer generalizaciones sobre el comportamiento basándose únicamente en la edad. Además, al reflexionar sobre los numerosos conceptos de un adulto, hay importantes cuestiones individuales que debemos considerar. ¿Qué utilizaremos para construir el marco educativo de nuestros alumnos adultos? ¿Qué utilizaremos para guiarnos en nuestras acciones en el tratamiento de los alumnos adultos? ¿De quién será el concepto de alumno adulto que utilizaremos?
Según Davenport y Davenport ( 1985 ), la identificación de lo que es único en el aprendizaje de los adultos (en contraste con el aprendizaje de los niños o jóvenes) ha sido un esfuerzo de larga data en la educación de adultos. Razonaron que si esta diferencia podía ser identificada, entonces el territorio de investigación de la educación de adultos podría basarse en estas distinciones teóricas.
Antes de 1950, muchos educadores asumían que las mismas teorías de aprendizaje e instrucción funcionaban tanto para adultos como para niños. Dado que la educación formal en los Estados Unidos se ha centrado en gran medida en las personas de entre 6 y 21 años, la mayor parte de la investigación antes de mediados de la década de 1960 se centró en las personas de estos grupos de edad. Muchos profesores de adultos comienzan a cuestionar la validez de los supuestos pedagógicos a principios de la década de 1960.
Modelos pedagógicos y andragógicos
Las historias de la pedagogía y la andragogía son interesantes y complejas. La pedagogía se desarrolló en las escuelas monásticas de Europa entre los siglos VII y XII. El término deriva de las palabras griegas paid , que significa «niño» y agogus que significa «líder de». Así, pedagogía significa literalmente el arte y la ciencia de enseñar a los niños ( Knowles, 1973 ).
Los supuestos pedagógicos que se hicieron sobre el aprendizaje y los alumnos se basaron en las observaciones de los monjes al enseñar habilidades simples a los niños. Estos supuestos se adoptaron y reforzaron con la difusión de las escuelas primarias en Europa y Norteamérica en los siglos XVIII y XIX. Cuando los psicólogos de la educación empezaron a estudiar científicamente el aprendizaje en torno a Geraldine Holmes y Michele Abington-Cooper a principios del siglo XX, limitaron sus investigaciones sobre todo a las reacciones de los niños y los animales a la instrucción sistemática. Esto reforzó el modelo pedagógico ( Knowles, 1980 ).
A principios de los años 20, cuando la educación de adultos comenzó a organizarse de forma sistemática, los profesores de adultos encontraron algunos problemas con el modelo pedagógico. Uno de ellos era que la pedagogía se basaba en la premisa de que el propósito de la educación era la transmisión de conocimientos y habilidades. Los alumnos adultos parecían sentir que esto era insuficiente y con frecuencia se resistían a las estrategias de enseñanza que prescribía la pedagogía, como las conferencias, las lecturas asignadas, los simulacros, las pruebas, la memorización de notas y los exámenes. Las tasas de abandono eran elevadas. Los profesores también señalaron que muchos de los supuestos sobre las características de los alumnos en el modelo pedagógico no se ajustaban a sus estudiantes adultos ( Knowles, 1980 ).
El término andragogía fue acuñado en 1833 por el profesor alemán Alexander Kapp, quien lo utilizó para describir la teoría educativa de Platón ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). Un colega alemán, John Frederick Herbert, desaprobó el término, y posteriormente el término desapareció del uso durante casi un siglo. Para 1921, el término había reaparecido en Europa, y durante la década de 1960 se utilizó ampliamente en Francia, Holanda y Yugoslavia ( Davenport, 1987 ). La andragogía fue introducida por primera vez en Estados Unidos en 1927 por Martha Anderson y Eduard Linderman, pero no intentaron desarrollar el concepto ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lindeman, sin embargo, hizo hincapié en un compromiso con un enfoque autodirigido, experimental y de resolución de problemas para la educación de adultos ( Davenport, 1987 ).
Knowles ( 1980 ) conoció el término andragogía a través de un educador de adultos yugoslavo a mediados de la década de 1960. Su definición de andragogía se desarrolló como un paralelo a la pedagogía. La andragogía se basa en la palabra griega aner con la raíz andra que significa «hombre, no niño» o adulto, y agogus que significa «líder de». Knowles definió el término como «el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender» en un esfuerzo por enfatizar las diferencias entre la educación de los adultos y la de los niños ( Davenport, 1987 ).
Según Knowles ( 1980 ), el objetivo de la educación de adultos debe ser la autorrealización; por tanto, el proceso de aprendizaje debe implicar a todo el ser emocional, psicológico e intelectual. La misión de los educadores de adultos es ayudar a los adultos a desarrollar todo su potencial, y la andragogía es la metodología de enseñanza utilizada para lograr este fin. Desde el punto de vista de Knowles, el profesor es un facilitador que ayuda a los adultos a convertirse en aprendices autodirigidos ( Darkenwald & Merriam, 1982 ).
Aunque la definición de Knowles de la andragogía se centra en el papel del profesor, su teoría andragógica se basa en las características del alumno adulto. Sus cuatro supuestos son que a medida que los individuos maduran (a) su autoconcepto pasa de ser una personalidad dependiente a una de creciente autodirección, (b) acumulan una creciente reserva de experiencia que se convierte en un rico recurso para el aprendizaje y una amplia base sobre la que pueden relacionar nuevas inclinaciones, (c) su disposición a aprender se orienta cada vez más a las tareas de desarrollo de sus roles sociales y no al producto del desarrollo biológico y la presión académica, y (d) su perspectiva temporal cambia de una aplicación futura del conocimiento a una de aplicación inmediata, lo que les da una orientación al aprendizaje centrada en el problema más que en la materia ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
Según Darkenwald y Merriam ( 1982 ), estos supuestos personifican mucho de lo que es importante sobre el aprendizaje y el desarrollo de los adultos. Los dos primeros supuestos (que los adultos son seres independientes y que han forjado sus identidades a partir de experiencias personales únicas) proceden de la filosofía y la psicología humanistas. Los dos últimos supuestos (relativos a la disposición del adulto a aprender) nos ayudan a entender el aprendizaje de los adultos desde una perspectiva de desarrollo psicosocial. Estos supuestos, cuando se combinan con los principios relacionados con el proceso de aprendizaje, pueden ofrecer al educador de adultos una comprensión de la interrelación entre la edad adulta y el aprendizaje.
Para distinguir aún más entre los enfoques pedagógico y andragógico para diseñar y operar programas educativos para adultos, Knowles ( 1973 ) comparó su modelo andragógico de desarrollo de recursos humanos con el utilizado por la mayoría de los educadores tradicionales, al que denominó modelo pedagógico.
El modelo pedagógico es un modelo de contenido que se ocupa de la transmisión de información y habilidades. Por ejemplo, el profesor decide de antemano qué conocimientos o habilidades deben transmitirse, organiza este cuerpo de contenidos en unidades lógicas, selecciona los medios más eficientes para transmitir estos contenidos (conferencias, lecturas, ejercicios de laboratorio, películas, cintas, por ejemplo), y luego desarrolla un plan para presentar estas unidades en alguna secuencia.
En cambio, el modelo andragógico es un proceso que se ocupa de proporcionar procedimientos y recursos para ayudar a los alumnos a adquirir información y habilidades. En este modelo, el profesor (facilitador, agente de cambio, consultor) prepara un conjunto de procedimientos para involucrar a los alumnos en un proceso que incluye (a) el establecimiento de un clima propicio para el aprendizaje, (b) la creación de un mecanismo de planificación mutua, (c) el diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, (d) la formulación de los objetivos del programa (contenidos) que satisfagan estas necesidades, (e) el diseño de un patrón de experiencias de aprendizaje, (f) la realización de estas experiencias de aprendizaje con técnicas y materiales adecuados, y (g) la evaluación de los resultados del aprendizaje y el rediagnóstico de las necesidades de aprendizaje.
Pedagogía versus Andragogía: El debate
Aunque la andragogía se ha hecho popular tanto dentro como fuera de los círculos de educación de adultos y los enfoques andragógicos se emplean comúnmente en la educación de adultos, la enfermería, el trabajo social, los negocios, la religión, la agricultura e incluso el derecho. Ha tenido tanto detractores como defensores. Gran parte de la controversia proviene de una diferencia en la filosofía, la clasificación, y los valores subyacentes adjuntos al término de la educación de adultos ( Davenport & Davenport, 1985 ).
Houle ( 1972 ) prefería ver la educación como un único proceso humano fundamental y consideraba que, aunque hubiera diferencias entre niños y adultos, las actividades de aprendizaje de hombres y mujeres eran esencialmente las mismas que las de niños y niñas. Rechazó la andragogía como principio organizador de la educación de adultos y la percibió como una técnica. A él se unieron London ( 1973 ) y Elias ( 1979 ) al cuestionar el estatus teórico de la andragogía, su utilidad general y su diferencia con la educación progresiva aplicada a los adultos. Prefirieron destacar la unicidad o unidad en la educación. En 1980, Knowles retrocedió un poco al afirmar
Ahora estoy en el punto de ver que la andragogía es simplemente otro modelo de suposiciones sobre los alumnos que se utiliza junto con el modelo pedagógico de suposiciones, proporcionando así dos modelos alternativos para probar la suposición en cuanto a su «ajuste» con situaciones particulares. Además, los modelos son probablemente más útiles cuando no se ven como dicotómicos, sino más bien como dos extremos de un espectro, con un supuesto realista en una situación dada que se encuentra entre los dos extremos. ( p. 43 )
También indicó que había ocasiones en las que la andragogía podía utilizarse con niños y la pedagogía con adultos.
McKenzie ( 1979 ) defendió la andragogía sobre bases filosóficas declarando que «las diferencias existenciales entre niños y adultos requieren una diferenciación estratégica de la práctica educativa» ( p. 257 ).
Tras una revisión de la literatura experimental que compara los métodos andragógicos y pedagógicos, Rachal ( 1994 ) concluyó: «En general, la mayor parte de los trabajos experimentales y cuasi-experimentales realizados hasta la fecha sugieren una equivalencia aproximada entre los enfoques andragógicos y los pedagógicos tanto en el rendimiento como en la satisfacción del alumno. En última instancia, los profesionales seguirán empleando los métodos que les funcionen» ( p. 1 ).
Cross ( 1981 ) calificó de «optimista» la afirmación de Knowles de que la andragogía podía considerarse una teoría unificada de la educación de adultos. Hartree ( 1984 ) encontró que el trabajo de Knowles presentaba tres dificultades básicas para los educadores de adultos: (a) la confusión entre si su teoría es de enseñanza o de aprendizaje, (b) la confusión sobre la relación que él ve entre el aprendizaje de los adultos y el de los niños, y (c) la ambigüedad sobre si se trata de teoría o de práctica. También cuestiona la solidez de los supuestos básicos que sustentan la teoría o la práctica de la andragogía.
Mohring ( 1989 ) cuestionó tanto la andragogía como la pedagogía. Sostuvo que los términos andragogía (que implica la educación de los adultos) y pedagogía (que significa la educación de los niños) son etimológicamente inexactos. Aunque pedagogía se deriva de paid , que significa «niño», desde la antigüedad también se refiere a la educación en general, sin referencia a la edad de los alumnos. Andragogía deriva de aner , que significa hombre adulto y no adulto de cualquier sexo, por lo que excluye a las mujeres. En vista de los esfuerzos por purgar el inglés de palabras sexistas, propuso el uso de un nuevo término, teliagogía . Basado en el griego teleios , que significa «adulto», incluiría a ambos sexos.
¿Resoluciones o alternativas?
Como enfoque alternativo a la cuestión de la pedagogía y la andragogía, Knudson ( 1980 ) propuso sustituir ambas por el término humanagogía porque es pedagogía y andragogía combinadas. A diferencia de los términos separados de pedagogía y andragogía, la humanagogía representa las diferencias así como las similitudes que existen entre los adultos y los niños como seres humanos que aprenden. Aborda el aprendizaje humano como una cuestión de grado, no de tipo. La humanagogía podría compararse con un enfoque «holístico» de la educación de adultos porque no desecha lo que los educadores de adultos ya saben sobre la forma en que aprenden los niños y lo que saben sobre la forma en que aprenden los adultos; más bien, toma este conocimiento y lo pone en perspectiva. Knudson ( 1980 ) creía que ignorar los principios de la pedagogía de la educación de adultos excluye nuestras experiencias infantiles. También creía que el concepto de humanagogía tiene en cuenta el desarrollo de todo el ser humano desde el nacimiento hasta la muerte. Al presentar el enfoque de la humanagogía, Knudson recordó a los educadores que tanto el enfoque pedagógico como el andragógico tienen algo que ofrecer. «Como el símbolo chino del yin y el yang, son al mismo tiempo opuestos y complementarios e igualmente necesarios» ( p. 8 ).
En vista del problema inherente asociado a los términos pedagogía y andragogía , Rachal ( 1983 ) propuso el aprendizaje autodirigido y el aprendizaje dirigido por el profesor. En su opinión, además de ser más autoexplicativos, estos términos no se limitan a una clientela concreta porque eliminan la cuestión del niño y el adulto. El carácter voluntario de las actividades de aprendizaje de los adultos es uno de los supuestos fundamentales de la andragogía. La voluntariedad, sin embargo, se puede medir por grados. Los empleados que asisten a la formación continua pueden ser voluntarios sólo en el sentido más vacío de la palabra. La motivación puede estar ahí, pero puede ser más extrínseca que intrínseca. Al relacionar el voluntariado con los enfoques autodirigido y dirigido por el profesor, el enfoque autodirigido es claramente más apropiado para los alumnos muy motivados, preferiblemente intrínsecamente motivados. Los alumnos menos motivados pueden beneficiarse de un enfoque más dirigido por el profesor.
Rachel ( 1983 ) señaló que estos dos enfoques no son claramente dicotómicos y mutuamente excluyentes. El enfoque dirigido por el profesor todavía requeriría que el instructor siguiera un intercambio libre de ideas y permitiera a los estudiantes perseguir sus intereses personales (a través de trabajos, proyectos o presentaciones) siempre que fueran de acuerdo con los objetivos del curso. En el enfoque autodirigido, los instructores seguirían estableciendo los requisitos generales del curso y servirían como algo más que simples personas de referencia. También deben proporcionar liderazgo y asumir la responsabilidad principal de la evaluación.
Kerka ( 1994 ) también abordó la noción de aprendizaje autodirigido. Disipó tres mitos asociados con el aprendizaje autodirigido. El primero es que los adultos son naturalmente autodirigidos, cuando, en realidad, su capacidad de aprendizaje autodirigido puede variar ampliamente. El segundo mito es que la autodirección es un concepto de todo o nada. De nuevo, en lugar de los extremos del aprendiz frente a la otra dirección, es evidente que existe un continuo. Los adultos tienen distintos grados de disposición o capacidad para asumir la responsabilidad personal del aprendizaje. Esto puede incluir el grado de elección sobre las metas, los objetivos, el tipo de participación, el contenido, el método y la evaluación. El tercer mito es que el aprendizaje autodirigido significa aprender de forma aislada. En realidad, la dimensión esencial del aprendizaje autodirigido puede ser el control psicológico que un alumno puede ejercer en cualquier entorno: solitario, informal o tradicional.
Davenport ( 1987 ) creía que la educación de adultos podría sobrevivir bastante bien sin la andragogía, pero que tiene cierto mérito redefinir el término, aclararlo conceptualmente y probarlo empíricamente. Debido a que la andragogía es una palabra tan «pegajosa» que tiene valor de relaciones públicas para la educación de adultos, Davenport ( 1987 ) creía que «simplemente pide una segunda mirada». En su opinión, redefinir la andragogía podría ser tan sencillo como volver a su definición original y ampliarla. La inconsistencia de Knowles ( 1980 ) al distinguir la pedagogía de la andragogía se percibe como parte del problema.
La definición literal y original de pedagogía y andragogía también puede permitir actividades centradas en el profesor y en el alumno. Tanto el líder infantil como el líder adulto pueden ser en diferentes momentos directivos y no directivos, autoritarios y facilitadores, etc. ( Davenport, 1987 ).
Ampliar estas definiciones literales y originales de la pedagogía y la andragogía al «arte y la ciencia de enseñar y facilitar el aprendizaje de los niños» o, en el caso de la andragogía, de los adultos, sería también una ventaja. Estas definiciones son coherentes con las creencias y los resultados de las investigaciones de muchos autores que afirman que la selección de los enfoques de aprendizaje tiene poco que ver con la edad y mucho que ver con otras variables como el estilo de aprendizaje, el contenido, los objetivos de la instrucción-aprendizaje e incluso el género ( Davenport, 1987 ). El tercer paso de Davenport ( 1987 ), tras reconocer el valor de relaciones públicas de la palabra andragogía y volver a su definición original, sería organizar el conocimiento y la teoría de forma sistemática. Las suposiciones, incluyendo las de Knowles ( 1980 ), tienen que ser colocadas en forma de hipótesis y luego probadas. Sólo las que sobrevivan a su prueba pasarían a formar parte de la teoría de la andragogía. Entonces, la teoría de la andragogía tendría auténticos poderes explicativos y predictivos.
Según Davenport ( 1987 ), este enfoque incluiría muchas similitudes entre la educación de niños y la de adultos y aún así daría lugar al descubrimiento de las diferencias. Además de poseer un importante valor de relaciones públicas, Davenport creía que «la andragogía también tiene el potencial de servir como marco unificador para la educación de adultos si se pueden resolver los problemas de definición, y si se ponen a prueba rigurosamente los viejos y nuevos supuestos antes de su posible incorporación a una teoría más amplia» ( p. 159 ).
Si el debate entre la andragogía y la pedagogía se basa realmente en diferentes perspectivas filosóficas del mundo, es posible que nunca se resuelva. Los educadores de adultos que se adhieren a una cosmovisión integrada rechazarán la andragogía y harán hincapié en la unidad de la educación. Los que se adhieren a una cosmovisión diferencial aceptarán la andragogía y rechazarán la orientación inclusiva de la educación ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lo más importante es que la visibilidad de la andragogía ha agudizado nuestra conciencia y comprensión del aprendizaje de los adultos.
Una clave importante para los educadores es ser conscientes de sus filosofías personales para trabajar con alumnos adultos. Zinn ( 1983 ) desarrolló el Inventario de Filosofía de la Educación de Adultos (PAEI) para ayudar a los educadores de adultos a identificar su filosofía personal y darles información sobre sus creencias. El inventario es autoadministrado, autocalificado y autointerpretado. 1
Este inventario proporciona un lugar primordial para que los educadores exploren sus percepciones sobre las características de los alumnos. Por ejemplo, si usted encuentra que se inspira en una filosofía humanista, pero sus alumnos necesitan que alguien dirija claramente su proceso de aprendizaje, esto puede causar problemas.
Muchos teóricos creen que la clasificación andragogía-pedagogía no es perfecta, pero tampoco pueden ponerse de acuerdo sobre una alternativa viable. Polson ( 1993 ) planteó la pregunta: «¿Es el ‘alumno adulto’ una entidad reconocible y única para la que hay una única y mejor manera de enseñar, o para la que hay una única y mejor manera de aprender? No. No hay acuerdo en la literatura sobre lo que constituye un alumno adulto». Tal vez, dada la propia naturaleza de quienes se dedican a la investigación educativa, la solución no sea encontrar una respuesta, ¡sino seguir haciendo preguntas agudas!
La Dra. Geraldine (Gerri) Holmes es profesora asociada en la Escuela de Desarrollo de Recursos Humanos y Educación Laboral de la Universidad Estatal de Lousiana.
Michele Abington-Cooper es educadora de extensión en la Universidad Estatal de Luisiana.
1 El permiso para reproducir y utilizar el PAEI puede obtenerse poniéndose en contacto con el autor en Regis College, West 50 th y Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099. Teléfono (303) 458-4088.
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