JOTS v26n2 – Pédagogie vs. Andragogie : Une fausse dichotomie ?
Pédagogie vs. Andragogie : Une fausse dichotomie ?
Geraldine Holmes et Michele Abington-Cooper
Cet article ne vise pas spécifiquement l’enseignement de la technologie, mais il aborde une question qui devient de plus en plus germaine pour les éducateurs travaillant avec des étudiants non traditionnels – un segment plus important des personnes que nous enseignons. CI
Qu’est-ce qu’un apprenant adulte ? Une grande partie de la littérature sur l’apprentissage des adultes indique que les enseignants enseignent aux adultes différemment des pré-adultes et que la plupart des contrastes sont associés à la perception qu’ont les enseignants des caractéristiques des apprenants. Une prise de conscience et une acceptation de nos valeurs et une compréhension de nos philosophies personnelles sont très importantes avant de former une définition de travail de ce qu’est et de qui est un apprenant adulte pour nous.
L’âge est la caractéristique souvent mentionnée lors de la description d’un apprenant adulte. La plupart des éducateurs supposent qu’il est facile de distinguer un apprenant adulte d’un apprenant plus jeune en regardant simplement la différence d’années. Mais la différence va au-delà de l’âge et des années. Pensez aux nombreux concepts possibles d’un adulte, tels que la définition du dictionnaire ou les définitions biologiques, physiologiques, légales, sociales, psychologiques, spirituelles et morales. Ces concepts incluent la définition d’un adulte comme étant pleinement développé et mature, comme quelqu’un qui peut se reproduire, comme quelqu’un qui est responsable de ses propres actions, comme quelqu’un qui peut légalement voter, et comme quelqu’un qui présente un comportement qui indique un sens du bien et du mal.
Les différents concepts d’un apprenant adulte deviennent encore plus confus lorsque nous essayons de les intégrer à nos croyances personnelles de ce que devrait être un apprenant adulte. Il est généralement risqué de faire des généralisations sur le comportement en se basant uniquement sur l’âge. De plus, en réfléchissant aux nombreux concepts de l’adulte, il y a des questions individuelles importantes que nous devons prendre en compte. Qu’allons-nous utiliser pour construire le cadre éducatif de nos apprenants adultes ? Qu’allons-nous utiliser pour nous guider dans nos actions dans notre traitement des apprenants adultes ? Quel concept d’apprenant adulte utiliserons-nous ?
Selon Davenport et Davenport ( 1985 ), l’identification de ce qui est unique dans l’apprentissage des adultes (par opposition à l’apprentissage des enfants ou des jeunes) est un effort de longue date dans l’éducation des adultes. Ils ont raisonné que si cette différence pouvait être identifiée, alors le territoire de recherche de l’éducation des adultes pourrait être basé sur ces distinctions théoriques.
Avant 1950, de nombreux éducateurs supposaient que les mêmes théories d’apprentissage et d’instruction fonctionnaient pour les adultes et les enfants. Puisque l’éducation formelle aux États-Unis s’est largement concentrée sur les personnes âgées de 6 à 21 ans, la plupart des recherches avant le milieu des années 1960 étaient centrées sur les personnes de ces groupes d’âge. De nombreux enseignants d’adultes commencent à remettre en question la validité des hypothèses pédagogiques au début des années 1960.
Modèles pédagogiques et andragogiques
Les histoires de la pédagogie et de l’andragogie sont à la fois intéressantes et complexes. La pédagogie a évolué dans les écoles monastiques d’Europe entre les 7 e et 12 e siècles. Le terme est dérivé des mots grecs paid , qui signifie « enfant » et agogus qui signifie « chef de ». Ainsi, la pédagogie signifie littéralement l’art et la science de l’enseignement aux enfants ( Knowles, 1973 ).
Les hypothèses pédagogiques formulées sur l’apprentissage et les apprenants étaient fondées sur les observations des moines dans l’enseignement de compétences simples aux enfants. Ces hypothèses ont ensuite été adoptées et renforcées avec la propagation des écoles élémentaires dans toute l’Europe et l’Amérique du Nord aux 18 e et 19 e siècles. Lorsque les psychologues de l’éducation ont commencé à étudier scientifiquement l’apprentissage au tournant du 20e siècle, à l’époque de Geraldine Holmes et de Michele Abington-Cooper, ils ont surtout limité leurs recherches aux réactions des enfants et des animaux à un enseignement systématique. Cela a renforcé le modèle pédagogique ( Knowles, 1980 ).
Au début des années 1920, lorsque l’éducation des adultes a commencé à être organisée de façon systématique, les enseignants d’adultes ont trouvé quelques problèmes avec le modèle pédagogique. L’un d’eux était que la pédagogie était basée sur la prémisse que le but de l’éducation était la transmission de connaissances et de compétences. Les apprenants adultes semblaient penser que cela était insuffisant et résistaient fréquemment aux stratégies d’enseignement prescrites par la pédagogie, telles que les cours magistraux, les lectures obligatoires, les exercices, les quiz, la mémorisation de notes et les examens. Les taux d’abandon étaient élevés. Les enseignants ont également noté que de nombreuses hypothèses sur les caractéristiques des apprenants dans le modèle pédagogique ne correspondaient pas à leurs étudiants adultes ( Knowles, 1980 ).
Le terme andragogie a été inventé en 1833 par l’enseignant allemand Alexander Kapp, qui l’a utilisé pour décrire la théorie éducative de Platon ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). Un collègue allemand, John Frederick Herbert, a désapprouvé le terme, qui a ensuite disparu de l’usage pendant près d’un siècle. En 1921, le terme est réapparu en Europe et, dans les années 1960, il a été largement utilisé en France, en Hollande et en Yougoslavie (Davenport, 1987). L’andragogie a été introduite aux États-Unis en 1927 par Martha Anderson et Eduard Linderman, mais ils n’ont pas tenté de développer le concept ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lindeman a toutefois mis l’accent sur l’engagement envers une approche autodirigée, expérientielle et de résolution de problèmes de l’éducation des adultes ( Davenport, 1987 ).
Knowles ( 1980 ) a été exposé au terme andragogie par un éducateur d’adultes yougoslave au milieu des années 1960. Sa définition de l’andragogie a été développée comme un parallèle à la pédagogie. L’andragogie est basée sur le mot grec aner avec le radical andra qui signifie « homme, pas garçon » ou adulte, et agogus qui signifie « chef de ». Knowles a défini ce terme comme « l’art et la science d’aider les adultes à apprendre » dans le but de souligner les différences entre l’éducation des adultes et des enfants ( Davenport, 1987 ).
Selon Knowles ( 1980 ), l’objectif de l’éducation des adultes devrait être la réalisation de soi ; ainsi, le processus d’apprentissage devrait impliquer l’ensemble de l’être émotionnel, psychologique et intellectuel. La mission des éducateurs d’adultes est d’aider les adultes à développer leur plein potentiel, et l’andragogie est la méthodologie d’enseignement utilisée pour atteindre ce but. Selon Knowles, l’enseignant est un facilitateur qui aide les adultes à devenir des apprenants autodirigés ( Darkenwald & Merriam, 1982 ).
Bien que la définition de l’andragogie de Knowles se concentre sur le rôle de l’enseignant, sa théorie andragogique est basée sur les caractéristiques de l’apprenant adulte. Ses quatre hypothèses sont les suivantes : au fur et à mesure que les individus mûrissent, (a) leur concept de soi évolue d’une personnalité dépendante vers une personnalité de plus en plus autodirigée, (b) ils accumulent un réservoir croissant d’expériences qui devient une riche ressource pour l’apprentissage et une large base sur laquelle ils peuvent associer de nouveaux penchants, (c) leur disposition à apprendre devient de plus en plus orientée vers les tâches de développement de leurs rôles sociaux et non le produit du développement biologique et de la pression académique, et (d) leur perspective temporelle change, passant d’une application future des connaissances à une application immédiate, ce qui leur donne une orientation de l’apprentissage centrée sur les problèmes plutôt que sur les sujets ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
Selon Darkenwald et Merriam ( 1982 ), ces hypothèses incarnent une grande partie de ce qui est important dans l’apprentissage et le développement des adultes. Les deux premières hypothèses (selon lesquelles les adultes sont des êtres indépendants et ont forgé leur identité à partir d’expériences personnelles uniques) sont tirées de la philosophie et de la psychologie humanistes. Les deux dernières hypothèses (qui traitent de la disposition de l’adulte à apprendre) nous aident à comprendre l’apprentissage des adultes dans une perspective de développement psychosocial. Ces hypothèses, combinées aux principes liés au processus d’apprentissage, peuvent offrir à l’éducateur d’adultes une compréhension de l’interrelation entre l’âge adulte et l’apprentissage.
Afin de distinguer davantage les approches pédagogiques et andragogiques de la conception et du fonctionnement des programmes d’éducation des adultes, Knowles ( 1973 ) a comparé son modèle andragogique de développement des ressources humaines à celui utilisé par la plupart des éducateurs traditionnels, qu’il a appelé modèle pédagogique.
Le modèle pédagogique est un modèle de contenu préoccupé par la transmission d’informations et de compétences. Par exemple, l’enseignant décide à l’avance quelles connaissances ou compétences doivent être transmises, organise ce corps de contenu en unités logiques, choisit les moyens les plus efficaces pour transmettre ce contenu (cours magistraux, lectures, exercices de laboratoire, films, cassettes, par exemple), puis élabore un plan pour présenter ces unités dans une certaine séquence.
En revanche, le modèle andragogique est un processus visant à fournir des procédures et des ressources pour aider les apprenants à acquérir des informations et des compétences. Dans ce modèle, l’enseignant (facilitateur, agent de changement, consultant) prépare un ensemble de procédures pour impliquer les apprenants dans un processus qui comprend (a) l’établissement d’un climat propice à l’apprentissage, (b) la création d’un mécanisme de planification mutuelle, (c) le diagnostic des besoins d’apprentissage, (d) la formulation des objectifs du programme (contenu) qui répondront à ces besoins, (e) la conception d’un modèle d’expériences d’apprentissage, (f) la conduite de ces expériences d’apprentissage avec des techniques et du matériel appropriés, et (g) l’évaluation des résultats d’apprentissage et le rediagnostic des besoins d’apprentissage.
Pédagogie versus Andragogie : Le débat
Bien que l’andragogie soit devenue populaire à l’intérieur et à l’extérieur des cercles d’éducation des adultes et que les approches andragogiques soient couramment employées dans l’éducation des adultes, les soins infirmiers, le travail social, les affaires, la religion, l’agriculture et même le droit. Elle a eu ses opposants comme ses partisans. Une grande partie de la controverse découle d’une différence de philosophie, de classification et des valeurs sous-jacentes attachées au terme d’éducation des adultes ( Davenport & Davenport, 1985 ).
Houle ( 1972 ) préférait considérer l’éducation comme un seul processus humain fondamental et estimait que même s’il y avait des différences entre les enfants et les adultes, les activités d’apprentissage des hommes et des femmes étaient essentiellement les mêmes que celles des garçons et des filles. Il rejetait l’andragogie comme principe d’organisation de l’éducation des adultes et la percevait comme une technique. London (1973) et Elias (1979) se sont joints à lui pour remettre en question le statut théorique de l’andragogie, son utilité générale et sa différence avec l’éducation progressive appliquée aux adultes. Ils préféraient mettre l’accent sur l’unicité ou l’unité de l’éducation. En 1980, Knowles a quelque peu battu en retraite en déclarant :
J’en suis maintenant au point de voir que l’andragogie est simplement un autre modèle d’hypothèses sur les apprenants à utiliser à côté du modèle d’hypothèses pédagogiques, fournissant ainsi deux modèles alternatifs pour tester l’hypothèse quant à leur « adéquation » avec des situations particulières. En outre, les modèles sont probablement plus utiles lorsqu’ils sont considérés non pas comme dichotomiques mais plutôt comme les deux extrémités d’un spectre, une hypothèse réaliste dans une situation donnée se situant entre les deux extrémités. ( p. 43 )
Il a également indiqué qu’il y avait des occasions où l’andragogie pouvait être utilisée avec les enfants et la pédagogie avec les adultes.
McKenzie ( 1979 ) a défendu l’andragogie sur des bases philosophiques en déclarant que « les différences existentielles entre les enfants et les adultes nécessitent une différenciation stratégique de la pratique éducative » ( p. 257 ).
Après une revue de la littérature expérimentale comparant les méthodes andragogiques et pédagogiques, Rachal ( 1994 ) a conclu : « En général, la majeure partie du travail expérimental et quasi-expérimental effectué à ce jour suggère une équivalence approximative entre les approches andragogiques et les approches pédagogiques tant sur le plan de la réussite que de la satisfaction de l’apprenant. En fin de compte, les praticiens continueront à employer les méthodes qui fonctionnent pour eux » ( p. 1 ).
Cross ( 1981 ) a qualifié d' »optimiste » l’affirmation de Knowles selon laquelle l’andragogie pourrait être considérée comme une théorie unifiée de l’éducation des adultes. » Hartree ( 1984 ) a constaté que les travaux de Knowles présentaient trois difficultés fondamentales pour les éducateurs d’adultes : (a) la confusion quant à savoir si sa théorie est celle de l’enseignement ou celle de l’apprentissage, (b) la confusion quant à la relation qu’il voit entre l’apprentissage des adultes et celui des enfants, et (c) l’ambiguïté quant à savoir s’il traite de la théorie ou de la pratique. Elle s’interroge également sur la solidité des hypothèses de base qui sous-tendent la théorie ou la pratique de l’andragogie.
Mohring ( 1989 ) a contesté l’andragogie et la pédagogie. Elle a soutenu que les termes andragogie (impliquant l’éducation des adultes) et pédagogie (signifiant l’éducation des enfants) sont étymologiquement inexacts. Bien que le terme pédagogie soit dérivé de paid , qui signifie « enfant », il désigne depuis l’Antiquité l’éducation en général, sans référence à l’âge des apprenants. Andragogy est dérivé de aner , qui signifie homme adulte et non adulte de l’un ou l’autre sexe, excluant ainsi les femmes. Compte tenu des efforts déployés pour purger l’anglais des mots sexistes, elle a proposé l’utilisation d’un nouveau terme, teliagogy . Basé sur le grec teleios , qui signifie » adulte « , il inclurait les deux sexes.
Résolutions ou alternatives ?
Comme approche alternative à la question de la pédagogie-andragogie, Knudson ( 1980 ) a proposé de remplacer les deux par le terme humanagogie parce qu’il s’agit de la pédagogie et de l’andragogie combinées. Contrairement aux termes séparés de pédagogie et d’andragogie, l’humanagogie représente les différences et les similitudes qui existent entre les adultes et les enfants en tant qu’êtres humains apprenants. Elle aborde l’apprentissage humain comme une question de degré et non de nature. On pourrait comparer l’humanagogie à une approche « holistique » de l’éducation des adultes, car elle ne rejette pas ce que les éducateurs d’adultes savent déjà sur la façon dont les enfants apprennent et ce qu’ils savent sur la façon dont les adultes apprennent ; au contraire, elle prend ces connaissances et les met en perspective. Knudson (1980) pensait qu’ignorer les principes de la pédagogie de l’éducation des adultes excluait nos expériences d’enfance. Il pense également que le concept d’humanagogie prend en compte le développement de l’être humain dans son ensemble, de la naissance à la mort. En présentant l’approche humanagogique, Knudson a rappelé aux éducateurs que les approches pédagogique et andragogique ont toutes deux quelque chose à offrir. « Comme le symbole chinois du yin et du yang, elles sont à la fois opposées et complémentaires et également nécessaires » ( p. 8 ).
Compte tenu du problème inhérent associé aux termes pédagogie et andragogie , Rachal ( 1983 ) a proposé un apprentissage autodirigé et un apprentissage dirigé par l’enseignant. Il estime qu’en plus d’être plus explicites, ces termes ne sont pas limités à une clientèle particulière car ils éliminent la question de l’enfant et de l’adulte. Le caractère volontaire des activités d’apprentissage des adultes est l’une des hypothèses fondamentales de l’andragogie. Le volontariat, cependant, est mesurable par degré. Les employés qui suivent une formation en cours d’emploi peuvent n’être volontaires que dans le sens le plus creux du terme. La motivation peut être présente, mais elle peut être plus extrinsèque qu’intrinsèque. Si l’on compare le volontariat à l’approche autodirigée et à l’approche dirigée par l’enseignant, l’approche autodirigée est clairement plus appropriée pour les apprenants très motivés, de préférence intrinsèquement motivés. Les apprenants moins motivés peuvent bénéficier d’une approche plus dirigée par l’enseignant.
Rachel ( 1983 ) a noté que ces deux approches ne sont pas proprement dichotomiques et mutuellement exclusives. L’approche dirigée par l’enseignant exigerait toujours de l’instructeur qu’il suive un échange libre d’idées et qu’il permette aux étudiants de poursuivre leurs intérêts personnels (par le biais de travaux, de projets ou de présentations) tant qu’ils vont dans le sens des objectifs du cours. Dans l’approche autodirigée, les instructeurs continueraient à définir les exigences générales du cours et ne seraient pas seulement des personnes ressources. Ils doivent également assurer le leadership et assumer la responsabilité principale de l’évaluation.
Kerka ( 1994 ) a également abordé la notion d’apprentissage autodirigé. Elle a dissipé trois mythes associés à l’apprentissage autodirigé. Le premier est que les adultes sont naturellement autodirigés, alors qu’en réalité, leur capacité d’apprentissage autodirigé peut varier considérablement. Le deuxième mythe est que l’autodirection est un concept tout ou rien. Encore une fois, au lieu des extrêmes de l’apprenant contre l’autre direction, il est évident qu’un continuum existe. Les adultes ont des degrés variables de volonté ou de capacité à assumer la responsabilité personnelle de leur apprentissage. Cela peut inclure le degré de choix sur les buts, les objectifs, le type de participation, le contenu, la méthode et l’évaluation. Le troisième mythe est que l’apprentissage autodirigé signifie apprendre de manière isolée. En vérité, la dimension essentielle de l’apprentissage autodirigé peut être le contrôle psychologique qu’un apprenant peut exercer dans n’importe quel cadreolitaire, informel ou traditionnel.
Davenport ( 1987 ) pensait que l’éducation des adultes pouvait très bien survivre sans andragogie, mais qu’il y avait un certain mérite à redéfinir le terme, à le clarifier conceptuellement et à le tester empiriquement. Parce que l’andragogie est un mot « accrocheur » qui a une valeur de relations publiques pour l’éducation des adultes, Davenport (1987) pense qu’il « mérite simplement d’être réexaminé ». À son avis, redéfinir l’andragogie pourrait être aussi simple que de revenir à sa définition originale et de l’élargir. L’incohérence de Knowles ( 1980 ) dans la distinction entre la pédagogie et l’andragogie est perçue comme une partie du problème.
La définition littérale et originale de la pédagogie et de l’andragogie peut également permettre des activités centrées sur l’enseignant et sur l’apprenant. L’enfant leader et l’adulte leader peuvent être à différents moments directifs et non directifs, autoritaires et facilitateurs, etc. ( Davenport, 1987 ).
L’élargissement de ces définitions littérales et originales de la pédagogie et de l’andragogie à « l’art et la science de l’enseignement et de la facilitation de l’apprentissage des enfants » ou, dans le cas de l’andragogie, des adultes aurait également un avantage. Ces définitions sont conformes aux convictions et aux résultats de recherche de nombreux auteurs qui affirment que le choix des approches d’apprentissage a peu à voir avec l’âge et beaucoup à voir avec d’autres variables telles que le style d’apprentissage, le contenu, les objectifs de l’enseignement-apprentissage et même le sexe (Davenport, 1987). La troisième étape de Davenport (1987), après avoir reconnu la valeur de relations publiques du mot andragogie et être revenu à sa définition originale, serait d’organiser la connaissance et la théorie d’une manière systématique. Les suppositions, y compris celles de Knowles (1980), doivent être placées sous forme d’hypothèse et ensuite testées. Seules celles qui survivent à leur épreuve feraient partie de la théorie de l’andragogie. Alors, la théorie de l’andragogie aurait de véritables pouvoirs explicatifs et prédictifs.
Selon Davenport ( 1987 ), cette approche comprendrait de nombreuses similitudes entre l’éducation des enfants et celle des adultes tout en laissant une place à la découverte des différences. En plus de posséder une importante valeur de relations publiques, Davenport croyait que « l’andragogie a également le potentiel de servir de cadre unificateur pour l’éducation des adultes si les problèmes de définition peuvent être résolus et si les hypothèses anciennes et nouvelles sont rigoureusement testées avant une éventuelle incorporation dans une théorie plus large » ( p. 159 ).
Si le débat andragogie versus pédagogie est vraiment basé sur des perspectives philosophiques différentes du monde, il pourrait ne jamais être résolu. Les éducateurs d’adultes qui adhèrent à une vision intégrée du monde rejetteront l’andragogie et insisteront sur l’unité dans l’éducation. Ceux qui adhèrent à une vision différentielle du monde accepteront l’andragogie et rejetteront l’orientation inclusive de l’éducation ( Davenport & Davenport, 1985 ). Le plus important est que la visibilité de l’andragogie a aiguisé notre conscience et notre compréhension de l’apprentissage des adultes.
Une clé majeure pour les éducateurs est de prendre conscience de leurs philosophies personnelles pour travailler avec les apprenants adultes. Zinn ( 1983 ) a développé l’inventaire de la philosophie de l’éducation des adultes (PAEI) afin d’aider les éducateurs d’adultes à identifier leur philosophie personnelle et de leur donner des informations sur leurs croyances. L’inventaire est auto-administré, auto-scoré et auto-interprété. 1
Cet inventaire constitue un premier lieu où les éducateurs peuvent explorer leurs perceptions des caractéristiques de l’apprenant. Par exemple, si vous constatez que vous êtes inspiré par une philosophie humaniste, mais que vos élèves ont besoin de quelqu’un pour diriger clairement leur processus d’apprentissage, cela peut poser des problèmes.
De nombreux théoriciens pensent que la classification andragogie-pédagogie n’est pas parfaite, mais ils ne peuvent pas non plus s’entendre sur une alternative viable. Polson ( 1993 ) a posé la question suivante : « L’apprenant adulte est-il une entité reconnaissable et unique pour laquelle il existe une meilleure façon d’enseigner, ou pour laquelle il existe une meilleure façon d’apprendre ? ». Non. Il n’y a pas d’accord dans la littérature sur ce qui constitue un apprenant adulte. » Peut-être que, compte tenu de la nature même des personnes engagées dans la recherche en éducation, la solution n’est pas de trouver une réponse, mais de continuer à poser des questions aiguës !
Le Dr Geraldine (Gerri) Holmes est professeur associé à l’école de développement des ressources humaines et d’éducation de la main-d’œuvre à l’Université d’État de Lousiana.
Michele Abington-Cooper est éducatrice en vulgarisation à l’Université d’État de la Louisiane.
1 L’autorisation de reproduire et d’utiliser le PAEI peut être obtenue en contactant l’auteur au Regis College, West 50 th and Lowell Blvd, Denver, CO 80221-1099. Téléphone (303) 458-4088.
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