Frontiers in Psychology

Introduction

Výzkum v oblasti sociálního úsudku prosazuje názor, že většina lidí si nerealisticky zvyšuje sebevědomí. Robustním, často citovaným výzkumným zjištěním na podporu tohoto názoru je efekt lepšího než průměrného sebehodnocení (BAE). Přinejmenším v západních kulturách napříč věkovými skupinami, povoláními a oblastmi schopností většina lidí na dotaz, jak hodnotí své schopnosti, odpovídá, že jsou lepší než průměr (College Board, 1976-1977; Cross, 1977; Alicke et al., 1995). Vzhledem k tomu, že je statisticky nemožné, aby více než 50 % populace bylo v nějaké schopnosti lepší než průměr, když je schopnost průměrného člověka na 50. percentilu, zdá se, že robustní BAE naznačuje, že většina lidí má pozitivní, ale nerealistické sebepojetí (Taylor a Brown, 1988).

Předkládaná studie se na BAE dívá z jiného úhlu. Konkrétně tvrdíme, že ačkoli není možné, aby většina lidí měla nadprůměrné schopnosti v jakékoli oblasti schopností, je možné, aby většina lidí měla lepší než průměrné schopnosti, pokud pojem „průměr“ neinterpretujeme jako „medián“, jak předpokládala většina předchozí literatury. V tomto případě mohou lidé vnímat cíl srovnání (průměrnou osobu) nikoliv jako statistický průměr nebo medián, ale jako osobu s podprůměrnými schopnostmi nebo jinými slovy s průměrnými schopnostmi. Domníváme se, že při snaze vykouzlit průměr si lidé vybírají cíl, o kterém se domnívají, že je pro danou skupinu nejreprezentativnější, a tímto srovnávacím cílem je častěji někdo s podprůměrnými schopnostmi (Maguire et al., 2016), zejména v tradičně měřených doménách schopností v literatuře BAE. Jinými slovy, BAE nemusí být přesným odrazem zkreslení sebehodnocení, pokud lidé nevnímají „průměr“ jako neutrální statistický pojem, ale jako mírně negativní pojem konotující průměrnost, která se nachází někde pod mediánem. Abychom tuto myšlenku konkretizovali, v následujících kapitolách si projdeme hlavní teoretické výklady BAE a hypotézy této studie.

Hlavní teoretické výklady

Vycházejíce z předpokladu, že je statisticky nemožné, aby většina lidí měla lepší než průměrné schopnosti, když se schopnosti průměrného člověka nacházejí na 50. percentilu, výzkumníci interpretovali BAE jako zkreslení v sociálních srovnávacích úsudcích. Podle jednoho z názorů je BAE důsledkem kognitivních zkreslení lidí, jako je egocentrismus a fokalismu (kompletní přehled viz Chambers a Windschitl, 2004). Podle tohoto vysvětlení, když jsou lidé požádáni o srovnávací úsudek o schopnostech (např. otázka: Jak jste inteligentní ve srovnání s průměrným žákem vaší školy?), je méně pravděpodobné, že použijí informace o referenčním cíli (průměrném žákovi) než informace o sobě (Weinstein, 1980; Weinstein a Lachendro, 1982; Kruger, 1999; Kruger a Dunning, 1999; Chambers et al., (Windschitl et al., 2003; Chambers a Suls, 2007), protože informace o sobě samém jsou významnější a je pravděpodobnější, že jim bude věnována pozornost (Windschitl et al., 2003; Chambers a Suls, 2007). V souladu s tímto argumentem výzkum ukázal, že lidé mají tendenci hodnotit své vlastní schopnosti příznivě ve srovnání s ostatními, pokud považují úkol týkající se schopností za snadný (aniž by uvažovali o tom, že ho ostatní budou považovat za snadný také), a nepříznivě, pokud považují úkol za obtížný (aniž by uvažovali o tom, že ho ostatní budou považovat za obtížný také; College Board, 1976-1977; Kruger, 1999).

Další široce přijímaný výklad BAE tvrdí, že lidé jsou motivováni k sebezdokonalování, protože pozitivní (i když nerealistický) pohled na sebe sama vyvolává pozitivní pocity a plní důležité sebeochranné funkce (Sedikides a Strube, 1997). Podle názoru mnoha výzkumníků odráží BAE motivaci vidět sebe sama pozitivně nad rámec výše zmíněných kognitivních zkreslení, protože BAE je vyšší u důležitých vlastností než u nedůležitých a zvyšuje se po prožitém ohrožení vlastní hodnoty (Brown, 2012). Bylo zjištěno, že BAE souvisí s lepším psychickým zdravím, včetně vyššího sebevědomí, nižší depresivity (Taylor a Brown, 1988; Brown a Dutton, 1995) a lepšího intelektuálního fungování (Swann et al., 1989).

Krátce řečeno, jak kognitivní, tak motivační výklad předpokládá, že BAE představuje hodnotící zkreslení na úrovni skupiny. Souhlasíme s tím, že jak kognitivní zkreslení, tak motivace k sebehodnocení mohou přispívat k tendenci hodnotit své relativní schopnosti příznivě, zejména u základních schopností nebo dovedností (např. řízení). Tvrdíme však, že BAE nemusí být způsobena pouze sebevylepšováním, ačkoli je to všeobecně přijímáno.

Konkrétně tvrdíme, že při porovnávání svých schopností nebo dovedností se schopnostmi nebo dovednostmi průměrného člověka nemusí lidé používat jako cíl srovnání někoho s průměrnými nebo mediánovými schopnostmi. Slovo „průměrný“ má více významů: Může se vztahovat k (1) statistickému průměru, jako je aritmetický průměr nebo medián (např. „Průměrná výška desetileté dívky v roce 1963 byla asi 55,5 cm“), (2) běžnému, typickému standardu (např. „Průměrný Američan dává přednost jízdě autem před jízdou veřejnou dopravou“) a (3) průměrnému nebo relativně nízkému standardu (např, „Je to velmi průměrný ředitel“).

Výpočet reprezentace statistického průměrného exempláře je kognitivně náročný úkol – vyžaduje pozornost k příslušnému výběrovému prostoru, který může být při posuzování skrytých schopností často nejasný, a zvážení možných výběrových zkreslení v souvislosti s velikostí vzorku, homogenitou populace, metodami výběru apod (Nisbett et al., 1983). Proto je nepravděpodobné, že by lidé měli v paměti předem sestavené, předem uložené a přesné statistické průměrné exempláře pro různé schopnosti. Je také nepravděpodobné, že by lidé byli schopni spontánně vypočítat přesné statistické průměrné exempláře online a úspěšně je použít, když jsou požádáni o rychlé relativní posouzení schopností. Mnoho výzkumníků se potýká s pojmem „průměr“. Ačkoli by se mohlo zdát, že statistický průměr nebo medián je nejreprezentativnějším průměrem, statistický průměr nebo medián již neobstojí jako reprezentativní standard, pokud jsou k dispozici pouze omezené informace a/nebo jsou data zkreslená. Podle teorie informace „reprezentativnost“ konverguje k exempláři, který obsahuje nejvíce významných informací (Maguire et al., 2016). Například výzkumníci, kteří konstruují indexy cen domů, mohou někdy zjistit, že jejich „průměrná“ cena domu je ve skutečnosti nižší než statistická průměrná cena i medián ceny domu. Je to proto, že jejich techniky se zaměřují na „typický“ dům, tedy ten, jehož cena zprostředkovává nejvíce informací o všech ostatních domech. Domníváme se, že stejně jako se výzkumníci snaží na základě dílčích informací odvodit nejreprezentativnější průměr, laici při sociálním srovnávání postupují stejně. Jinými slovy, vzhledem k obtížnosti výpočtu vzorového statistického průměru a snaze vykouzlit co nejlogičtější průměr nesoucí nejvíce informací by se průměr, který obsahuje nejvíce informací, lišil v závislosti na oblasti a častěji by se lišil od statistického průměru nebo mediánu.

Takže tvrdíme, že při vynášení srovnávacích úsudků o schopnostech lidé pravděpodobně použijí typické (reprezentativní) exempláře, které jsou v okamžiku úsudku kognitivně nejvíce dostupné (Tversky a Kahneman, 1974; Nisbett et al., 1983) a obsahují nejvíce informací (Maguire et al., 2016). Mohli bychom se domnívat, že lidé budou za reprezentativní vzorek považovat nejčastěji se vyskytující exemplář, ale není tomu tak. Stejně jako výpočet průměru nebo mediánu je obtížný i výpočet statistického modu a vnímaný reprezentativní exemplář nemusí nutně znamenat nejčastěji se vyskytující exemplář. Ačkoli je obtížné přesně předpovědět, kdo je lidmi považován za nejreprezentativnější exemplář, literatura z minulosti naznačuje, že je to někdo se spíše nižšími schopnostmi v jednoduchých úlohách (Harris a Middleton, 1994; Kruger, 1999). Navíc se domníváme, že tento typický exemplář má tendenci se lišit podle povahy domény schopností. Konkrétně pokud doména schopností vyžaduje pouze elementární dovednosti (např. řízení auta, vycházení s ostatními, prodej a verbální dovednosti, tj. ty domény schopností, jejichž úkoly jsou relativně snadné), bude kognitivně dostupným, typickým exemplářem osoba s podprůměrnými schopnostmi. Například vzhledem k tomu, že stát se řidičem nevyžaduje intenzivní výcvik a většina lidí řídí, když student vysoké školy porovnává své řidičské schopnosti s průměrným studentem, obrazem srovnávacího cíle, který se mu snadno vybaví, bude pravděpodobně typický (reprezentativní) student s podprůměrnými řidičskými schopnostmi. Je to proto, že skutečný bod mediánu je mnohem vyšší, než jak jej vnímají účastníci. Tato tendence použít typický exemplář s podprůměrnými schopnostmi zmizí, pokud lidé provádějí srovnávací úsudky v oblasti schopností, která je relativně obtížná (např. herectví, hudba, umění, mechanika nebo věda), vyžaduje intenzivní výcvik a/nebo je omezena na vybranější populaci.

Předchozí výzkumy tuto předpověď podporují, zejména pokud jsou lidé přímo požádáni, aby prováděli srovnávací úsudky. To znamená, že když jsou lidé požádáni, aby se porovnali s „průměrným člověkem“ v oblastech schopností, které jsou relativně snadné, interpretují „průměrného člověka“ pejorativně, jako člověka s průměrnými nebo nízkými schopnostmi či výkonností (Perloff a Fetzer, 1986; Harris a Middleton, 1994). Perloff a Fetzer (1986) například zjistili, že když byli účastníci požádáni, aby se porovnali s „průměrným člověkem“, vybrali si cíl, který v hodnocené dimenzi dosahoval relativně nepříznivých výsledků. To vše podporuje naši hypotézu, že lidé si v doménách snadných schopností představují průměrnou osobu s podprůměrnými schopnostmi a v doménách obtížných schopností průměrnou osobu blížící se mediánu nebo dokonce lepší než medián.

Cíle této studie

V této studii jsme se zabývali čtyřmi souvisejícími otázkami. K ověření první hypotézy, že účastníci používají typický vzor k mentální simulaci průměrného vzoru, jsme nechali jednu skupinu studentů porovnat své schopnosti se schopnostmi průměrného studenta na škole a druhou skupinu studentů s typickým studentem na škole. Očekávali jsme, že hodnocení v podmínce průměrného cíle se nebude lišit od hodnocení v podmínce typického cíle.

Hypotéza 1: Hodnocení v podmínce průměrného studenta se nebude lišit od hodnocení v podmínce typického studenta (H1).

Za druhé, abychom zjistili úroveň relativních schopností, které účastníci přisuzují průměrnému studentovi, nechali jsme další tři skupiny účastníků porovnat vlastní schopnosti se studentem, jehož schopnosti byly na 40., 50. nebo 60. percentilu. Hodnocení z těchto podmínek by nám umožnilo odvodit, kdo byl v mysli účastníků průměrným studentem, když prováděli srovnávací posouzení schopností. Pokud by se například ukázalo, že srovnávací úsudky v podmínce průměrného studenta se nelišily od úsudků v podmínkách typického studenta a studenta se 40. percentilem, ale byly lepší než úsudky v podmínkách 50. a 60. percentilu, naznačovalo by to, že v mysli účastníků byl průměrný student typickým studentem s podprůměrnými schopnostmi.

Zatřetí bychom pozorováním toho, jak účastníci hodnotí sami sebe vzhledem ke studentovi s 50. percentilem, mohli odvodit, zda účastníci jako skupina svá relativní hodnocení schopností nadsazovali. Pokud by se ukázalo, že účastníci hodnotí své schopnosti jako vyšší než schopnosti studenta s 50. percentilem (dále jen efekt lepší než medián), mohli bychom s jistotou usuzovat na přítomnost zkreslení sebehodnocení na úrovni skupiny.

Za čtvrté, abychom ověřili hypotézu, že tendence považovat typického vzorového jedince za někoho s nižšími než průměrnými schopnostmi bude obzvláště výrazná, když účastníci vynášejí srovnávací soudy v oblastech snadných schopností, nechali jsme každého účastníka hodnotit všech 14 schopností zahrnutých do průzkumu College Board (1976-1977), které mají značné rozdíly ve vnímané snadnosti. Jak již bylo uvedeno dříve, mezi vnímanou obtížností domény a BAE existuje pevný vztah. Například u 14 domén schopností použitých v průzkumu College Board zjistil Kruger (1999) vysoce signifikantní vztah mezi obtížností domény a procentem účastníků, kteří se v dané doméně hodnotili jako lepší než průměrní, r = -0,81, p < 0,001. To znamená, že BAE byl zvláště výrazný u domén obecných schopností, které účastníci vnímali jako snadné, jako je vycházení s ostatními, mluvený projev, písemný projev, tvůrčí psaní a vedení. Naproti tomu BAE nebyl pozorován u domén uměleckých schopností, které byly vnímány jako nejobtížnější, jako je umění, herectví a hudba. U oblastí vědeckých schopností, které byly vnímány jako středně obtížné, jako je mechanika a přírodní vědy, byla zjištěna slabá BAE. Usuzovali jsme, že tento vzorec byl pozorován částečně proto, že v lehkých doménách schopností lidé chápou typického, průměrného člověka jako člověka s nižšími schopnostmi než v těžkých doménách schopností.

Při posledních třech hypotézách jsme očekávali následující odlišné vzorce pro tři různé domény schopností:

Hypotéza 2a: U obecných schopností, které by byly vnímány jako snadné schopnosti, budou lidé vnímat „průměrný“ cíl jako cíl na 40. percentilu (H2a).

Hypotéza 2b: U vědeckých schopností, které by byly vnímány jako schopnosti se střední obtížností, budou lidé vnímat „průměrný“ cíl jako cíl na 50. percentilu (H2b).

Hypotéza 2c: U uměleckých schopností, které by byly vnímány jako obtížné schopnosti, bude cíl vnímaný lidmi jako „průměrný“ cíl na 60. percentilu (H2c).

Materiál a metody

Etické prohlášení

Studie byla schválena Institutional Review Board for the Protection of Human Subjects na University of Illinois at Urbana-Champaign. Všichni účastníci dobrovolně vyplnili formulář informovaného souhlasu s účastí ve studii.

Účastníci

Celkem 288 účastníků (144 mužů) bylo rekrutováno z veřejné univerzity ve Spojených státech. Průměrný věk účastníků byl 18,91 let se směrodatnou odchylkou 0,96 let. Účastníci získali za svou účast extra kredity ke svému předmětu.

Materiály a postupy

Účastníky jsme nechali ohodnotit 14 schopností a dovedností (schopnost vycházet s ostatními, mluvený projev, písemný projev, tvůrčí psaní, vedení, prodej, organizace práce, atletika, přírodní vědy, matematika, mechanika, herectví, hudba a umění) zahrnutých v průzkumu College Board (1976-1977). Schopnosti byly hodnoceny v pořadí, v jakém byl průzkum College Board prováděn, tedy od schopnosti vycházet s ostatními po mechaniku (College Board, 1976-1977). V experimentu bylo pět mezisubjektových podmínek. V podmínce průměrného cíle účastníci hodnotili své vlastní schopnosti a dovednosti ve srovnání se schopnostmi a dovednostmi průměrného studenta na škole na sedmibodové Likertově škále od 1 (mnohem horší než) přes 4 (stejně dobré jako) až po 7 (mnohem lepší než). Průměrné hodnocení vyšší než 4 v určité schopnosti nebo dovednosti by znamenalo přítomnost BAE (jak je konvenčně definováno v literatuře) v této schopnosti/dovednosti. V této podmínce bylo celkem 84 účastníků (43 mužů).

Abychom zjistili, zda je průměrný student vnímán stejně jako typický student, zařadili jsme podmínku typického studenta, v níž účastníci hodnotili své schopnosti/dovednosti vzhledem ke schopnostem/dovednostem typického studenta na univerzitě. Abychom dále určili, k jakému percentilu se průměrná schopnost nebo dovednost vztahuje, nechali jsme tři skupiny účastníků hodnotit sebe sama v každé schopnosti nebo dovednosti vzhledem k cílové osobě, jejíž schopnost nebo dovednost spadala přesně na 40. percentil, 50. percentil nebo 60. percentil. Konkrétně u každé schopnosti nebo dovednosti byli účastníci v podmínce 50. (40. nebo 60.) percentilu požádáni, aby si představili osobu, jejíž schopnost nebo dovednost byla lepší než u 50 % (40 nebo 60 %) studentů a horší než u 50 % (60 nebo 40 %) studentů na škole. Poté byli účastníci instruováni, aby se zamysleli nad tím, kdo by touto osobou mohl být mezi studenty, které znají, a ohodnotili své vlastní schopnosti nebo dovednosti vzhledem k tomuto cíli. Ke stavu typického studenta bylo přiřazeno 94 účastníků (41 mužů), zatímco ostatní byli přiřazeni ke stavu 40 % (32 účastníků, 20 mužů), 50 % (39 účastníků, 21 mužů) a 60 % (39 účastníků, 19 mužů). Vzhledem k tomu, že cílem této studie bylo zjistit, jak rozdílně nebo podobně lidé vnímají průměrného studenta a typického studenta, shromáždili jsme pro každou podmínku více než 80 účastníků, abychom plně zjistili rozdíl na základě očekávané velikosti účinku. Navíc, abychom prozkoumali, jak si průměrný nebo typický student stojí z hlediska statistických percentilů, získala podmínka 40., 50. a 60. percentilu minimální počet účastníků, který bylo možné porovnat s ostatními podmínkami. Účastníci ve všech pěti experimentálních podmínkách označovali své odpovědi na stejné sedmibodové Likertově škále.

Výsledky

Byla zjištěna významná BAE?

Jediným rozdílem mezi pohlavími, který jsme v našich analýzách zjistili, byla tendence mužů hodnotit se příznivěji ve vědeckých schopnostech, F(1,82) = 21,81, p < 0,001, ηp2 = 0,18. V případě mužů byla zjištěna tendence hodnotit se příznivěji ve vědeckých schopnostech. Proto jsme do níže uvedených analýz nezahrnuli pohlaví. V souladu s dřívějšími zjištěními byla významná BAE pozorována ve většině schopností a dovedností. Ve stavu průměrného studenta, v němž se účastníci srovnávali s průměrným studentem, se průměrné hodnocení 14 schopností a dovedností pohybovalo od 5,27 (schopnost vycházet s ostatními) do 3,60 (mechanika). Průměrné hodnocení devíti schopností a dovedností (schopnost vycházet s ostatními, písemný projev, mluvený projev, vedení, matematika, tvůrčí psaní, přírodní vědy, organizace práce a atletika) bylo významně vyšší než 4,0 (střed škály), ps < 0,05. Průměrné hodnocení devíti schopností a dovedností bylo významně vyšší než 4,0 (střed škály). Významně horší než průměrný efekt byl zjištěn u herectví a mechaniky, ps < 0,05.

Pro zjednodušení následných analýz jsme shromáždili data ze všech experimentálních podmínek a provedli analýzu hlavních komponent na 14 hodnoceních schopností a dovedností, což je statistická metoda, která redukuje počet proměnných na menší počet komponent, aby se zjednodušily následné analýzy. Jedním z široce používaných kritérií pro určení počtu komponent (Velicer a Jackson, 1990) je extrakce hlavních komponent s vlastními čísly většími než jedna, známá také jako analýza hlavních komponent. Dalším užitečným kritériem je provedení scree testu, který vykreslí komponenty na ose x a odpovídající vlastní hodnoty na ose y v sestupném pořadí jejich vlastních hodnot a ponechá komponenty, které spadají na strmou křivku před první bod, který zahajuje trend rovné čáry, tzv. loket. Na obrázku 1 ukazujeme demonstraci scree grafu na základě našich údajů, který obsahuje „loket“ za třetím faktorem, což podporuje třífaktorové řešení (Reise et al., 2000). Na základě těchto dvou kritérií jsme byli schopni zachovat tři hlavní komponenty, které měly vlastní čísla větší než jedna a spadaly na strmou křivku. Ve svém výzkumu Kruger (1999) rozlišoval obtížnost různých schopností, kdy obecné, vědecké a umělecké schopnosti byly hodnoceny jako snadné, středně obtížné a obtížné. Protože naše tři ortogonální hlavní komponenty bylo možné dobře popsat jako obecné, vědecké a umělecké (viz zatížení komponent v tabulce 1), usoudili jsme, že reprezentují schopnosti vnímané jako snadné, středně obtížné a obtížné. První komponenta představovala 19,4 % celkového rozptylu a měla významné postortogonální rotační (Verimax s Kaiserovou normalizací) zátěže (>0,40) z oblasti jazykových (mluvený projev, písemný projev, tvůrčí psaní), interpersonálních (schopnost vycházet s ostatními, vedení, prodej), sebeřízení (organizace pro práci) a kinestetických (atletika) schopností. Z nevážených průměrů těchto osmi položek jsme vytvořili složku obecných schopností (α = 0,69). Tyto domény schopností byly vnímány jako relativně snadné (Kruger, 1999). Druhá komponenta měla významné zátěže (>0,60) ze tří schopností souvisejících s přírodními vědami (přírodní vědy, matematika a mechanika) a tvořila 17,0 % celkového rozptylu. Komponentu přírodovědných schopností jsme vytvořili tak, že jsme vzali nevážený průměr těchto tří položek (α = 0,70). Tyto oblasti schopností byly vnímány jako středně obtížné (Kruger, 1999). Tři schopnosti související s uměním (herectví, hudba, výtvarné umění) měly významné zátěže (>0,70) ve třetí komponentě a tvořily 15,2 % celkového rozptylu. Nevážený průměr těchto tří položek byl použit k vytvoření komponenty uměleckých schopností (α = 0,66). Tyto oblasti schopností byly vnímány jako velmi obtížné (Kruger, 1999). Tyto tři hlavní komponenty dohromady představovaly 51,6 % celkového rozptylu (viz tabulky 1, 2). Množství rozptylu vysvětleného třemi hlavními komponentami je relativně nízké, což je omezením této studie.

Dále jsme testovali, zda existuje významná BAE ve třech doménách schopností. Ve stavu průměrného studenta bylo průměrné hodnocení vyšší než 4 u obecných schopností (M = 4,78, SD = 0,64; t(83) = 11,25, p < 0,001, d = 1,23, 95% interval spolehlivosti (CI) = ) a vědeckých schopností (M = 4,43, SD = 1,04; t(83) = 3,85, p < 0,001, d = 0,42, 95% CI = ). Průměrné hodnocení uměleckých schopností (M = 3,81, SD = 1,13) se významně nelišilo od 4, t(83) = -1,52, p = 0,13.

Kdo byl průměrný student?

Provedli jsme vícerozměrnou analýzu rozptylu hodnocení ve třech oblastech schopností, abychom zjistili, zda se hlavní vliv podmínky (pět experimentálních podmínek) spolehlivě liší ve třech oblastech schopností. Hlavní účinek podmínky byl signifikantní, vícerozměrný F(12,834) = 3,68, p < 0,001, ηp2 = 0,05. Zjistili jsme, že hlavní účinek podmínky je významný. K objasnění tohoto vícerozměrného účinku jsme provedli jednofaktorovou ANOVA pro každou ze tří domén schopností s podmínkou jako faktorem mezi subjekty. V souboru simultánních jednoduchých kontrastů jsme jako referenční podmínku použili podmínku průměrného žáka. Kromě toho jsme pro úpravu hladiny alfa každý z nezávislých výběrových t-testů porovnávali s upravenou hladinou α 0,0125 (běžná hodnota 0,05 děleno 4, protože s podmínkou průměrného žáka jsou čtyři porovnání) a jednovýběrové t-testy jsme porovnávali s upravenou hladinou α 0.01 (konvenční hladina 0,05 dělená 5, protože existuje pět srovnání s hodnotou 4,0).

U obecných schopností byl hlavní účinek podmínky významný, F(4,283) = 6,83, p < 0,001, ηp2 = 0,09. V případě obecných schopností byl hlavní účinek podmínky významný. Jak je znázorněno na obrázku 2, průměrné hodnocení účastníků v podmínce průměrného studenta (M = 4,79, SD = 0,64) se významně nelišilo od podmínky typického studenta (M = 4,80, SD = 0,69), t(172) = 0,26, p = 0,87, d = -0.01, 95% CI = potvrzující naši první hypotézu (H1), že průměrný žák bude považován za typického žáka, nebo podmínka 40. percentilu cíle (M = 4,86, SD = 0,85), t(113) = 0,51, p = 0,66, d = -0,10, 95% CI = ale byla významně vyšší než u podmínky 50. percentilu cíle (M = 4,31, SD = 0,85).85), t(119) = -3,40, p < 0,001, d = 0,67, 95% CI = a 60. percentilu cílové podmínky (M = 4,31, SD = 0,70), t(120) = -3,38, p < 0,001, d = 0,72, 95% CI = . Ačkoli jsme tedy získali tradičně významně definovaný BAE v obecných schopnostech, v mysli účastníků byl průměrný student méně schopný než statistický průměr (50. percentil) a byl naopak podobný typickému studentovi s podprůměrnými schopnostmi (40. percentil), což potvrzuje naši druhou hypotézu (H2a).

U přírodovědných schopností nebyl hlavní vliv podmínky významný, F(4,283) = 0,82, p = 0,52, ηp2 = 0,01. Průměrné hodnocení v podmínce průměrného žáka se nelišilo od hodnocení v ostatních čtyřech podmínkách, což jen částečně potvrdilo naše hypotézy. Konkrétně se potvrdilo, že průměrný student se nelišil od typického studenta, což potvrzuje H1, ale tento průměrný student neodpovídal konkrétně 50. percentilu cíle. Plánovaná analýza odhalila významnou tradičně definovanou BAE v této doméně schopností (M = 4,43, SD = 1,04), t(83) = 3,85, p < 0,001, d = 0,42, 95% CI = . Účastníci však nehodnotili své vědecké schopnosti jako lepší než typický student (M = 4,43, SD = 1,04).18, SD = 1,28), t(93) = 1,40, p = 0,17, d = 0,14, 95% CI = , 40. percentilovým cílem (M = 4,52, SD = 1,26), t(32) = 2,35, p = 0,026, d = 0,41, 95% CI = , 50. percentilovým cílem (M = 4.27, SD = 1,38), t(38) = 1,20 p = 0,24, d = 0,19, 95% CI = , nebo 60. percentilový cíl (M = 4,18, SD = 1,35), t(38) = 0,83, p = 0,41, d = 0,13, 95% CI = . Navzdory naší hypotéze týkající se oblasti přírodovědných schopností (H2b) bylo poměrně obtížné dospět k závěru, že účastníci považují průměrného studenta za někoho, kdo je na 50. percentilovém cíli.

U uměleckých schopností byl hlavní vliv podmínky významný, F(4,283) = 3,58, p = 0,007, ηp2 = 0,05. V případě uměleckých schopností byl hlavní vliv podmínky významný. Nicméně přestože plánované analýzy ukázaly významný rozdíl pro konvenční hladinu α (0,05), nedosáhly významného rozdílu pro upravenou hladinu α (0,0125). Nebyl tedy zjištěn rozdíl mezi průměrným hodnocením ve stavu průměrného žáka (M = 3,81, SD = 1,13) a ve stavu typického žáka (M = 3,50, SD = 1,26), t(176) = -1,65, p = 0,10, d = 0,26, 95% CI = , ve stavu 40. percentilu cíle (M = 4,39, SD = 1,46), t(114) = 2,18, p = 0,03, d = -0.47, 95% CI = , podmínka 50. percentilu cíle (M = 3,44, SD = 1,30), t(121) = -1,54, p = 0,12, d = 0,31, 95% CI = , stejně jako podmínka 60. percentilu cíle (M = 3,66, SD = 1,34), t(121) = -0,81, p = 0,42, d = 0,12, 95% CI = . Stručně řečeno, u uměleckých schopností účastníci nevykazovali tradičně definované BAE. Navíc v představách účastníků byl student s průměrnými uměleckými schopnostmi typickým studentem, jak jsme předpokládali v naší první hypotéze (H1), ale na rozdíl od naší druhé hypotézy týkající se oblasti uměleckých schopností (H2c) bylo obtížné dospět k závěru, že tento student je někdo s nadprůměrnými uměleckými schopnostmi.

Diskuse

Předchozí studie se zaměřovaly především na to, proč se lidé staví nad průměr a jak informace o sobě samém přispívají k BAE. Nebylo však věnováno mnoho pozornosti tomu, jak lidé interpretují pojem „průměrný“ a jak jsou informace týkající se tohoto pojmu zpracovávány. Přesněji řečeno, minulá literatura předpokládala, že pojem „průměr“ je statistický průměr: mean. Nicméně naše studie zkoumala, koho lidé skutečně považují za „průměrného člověka“ v sociálních srovnáních, a ukázala, jak si lidé představují průměrného člověka odlišného od statistického průměru nebo mediánu, čímž přispěli k posílení BAE.

Při opakování minulých zjištění jsme BAE pozorovali při hodnocení obecných i vědeckých schopností. Účastníci však hodnotili své schopnosti jako lepší než medián pouze v oblasti obecných schopností. Důležitější je, že naše výsledky naznačují, že BAE nemusí být přesným ukazatelem zkreslení sebehodnocení při sociálním srovnávání. Přestože jsme získali významnou hodnotu BAE v oblasti obecných schopností, účastníci nepovažovali průměrného studenta za studenta s mediánovými schopnostmi v této doméně. Místo toho účastníci považovali průměrného studenta za typického studenta s podprůměrnými schopnostmi. Stejné výsledky jsme získali v oblasti přírodovědných schopností. Tento výsledek naznačuje, že když lidé říkají, že jsou lepší než průměr v obecných nebo vědeckých schopnostech, chtějí tím sdělit, že jejich schopnosti jsou lepší než u někoho s podprůměrnými schopnostmi, který je podle nich v těchto doménách nejreprezentativnějším srovnávacím cílem. Z toho autoři usuzují, že když lidé říkají, že jsou lepší než průměrní, mohou mít pravdu. Lidé totiž chtějí mít pravdu a snaha vykouzlit co nejreprezentativnější „průměr“ způsobila, že se zdají být sebelepší, než ve skutečnosti jsou. Pokles BAE v závislosti na zvyšování obtížnosti domény schopností dále podporuje tvrzení autorů, že lidé zaměstnávají jako průměrný srovnávací cíl někoho, kdo je nejreprezentativnější.

Při posuzování zkreslení vlastního hodnocení při srovnávacím posuzování schopností je tedy důležité zjistit, jak posuzovatelé interpretují „průměrné schopnosti“, a podle toho interpretovat výsledky s opatrností. Když jsou někteří lidé požádáni, aby porovnali své schopnosti s průměrnou osobou, nemusí pochopit zamýšlený význam cíle porovnání (např. průměrné schopnosti). Jak totiž ukázaly studie, když jsou lidé požádáni, aby porovnali své schopnosti se schopnostmi živého a specifického, nikoli obecného srovnávacího cíle, BAE se snižuje (Weinstein, 1980; Klar a Giladi, 1997). V souladu s touto myšlenkou byl v současné studii efekt lepší než průměr mnohem menší než BAE. Kromě toho v souladu s minulým výzkumem současná studie zjistila, že pokud je diskutovaná schopnost vnímána jako snadná, účastníci vykazovali silnější BAE; naopak, pokud byla schopnost obtížná, účastníci vykazovali slabší BAE.

Současná studie není bez omezení. Zatímco v podmínkách průměrného studenta a typického studenta měli účastníci provést sociální srovnání s poměrně abstraktní osobou, která má průměrné schopnosti, účastníci v podmínkách tří percentilů měli myslet na konkrétní osobu, kterou znají, což byl pravděpodobně konkrétnější cíl srovnání. To bylo provedeno proto, aby účastníci měli snazší představu srovnávacího cíle, protože to není něco, co lidé dělají v každodenních situacích, zatímco srovnávání se s průměrnou osobou je známější úkol. To však mohlo neúmyslně způsobit různou úroveň abstraktnosti cíle, a působit tak jako matoucí faktor. Konkrétně je známo, že konkrétní cíle snižují BAE, protože lidé mají tendenci hodnotit konkrétní srovnávací cíle příznivěji než abstraktní (Alicke et al., 1995). Proto mohly být výsledky studie ovlivněny touto rozdílnou úrovní abstraktnosti. Navíc všichni účastníci byli vysokoškolští studenti, což je vzorek s lepším než průměrným nadáním a vzděláním, a u takové populace může být obecně silnější BAE. Účastníci však byli požádáni, aby vykouzlili někoho v rámci své vysoké školy, a proto cíl srovnání nevycházel z obecné populace. Navíc pokud mají účastníci tendenci považovat se za lepší než průměr, posiluje to spíše náš názor, že i lidé, kteří jsou obecně lepší než medián v talentu a vzdělání, si nevyvolávají někoho na 50. percentilu, ale spíše někoho nižšího než medián, přinejmenším v oblastech snadných schopností. Nicméně vzhledem k možnému matoucímu vlivu rozdílné úrovně abstrakce a jedinečným charakteristikám vzorku vysokoškolských studentů by replikace v budoucích studiích s jednotnou úrovní abstrakce srovnávacího cíle a s obecnější populací posílila výsledky této studie. Navíc, ačkoli tato studie vyzývá k opatrnosti při interpretaci BAE, důvody tohoto kognitivního jevu, tedy že lidé vnímají „průměr“ jako podprůměrný, nejsou předmětem této studie. Je možné, že důvody tohoto vnímání lidí je třeba hledat v motivačním vysvětlení. U snadných úkolů by mohlo být trapné přiznat, že je člověk pod průměrem, zatímco u obtížných úkolů by takové rozpaky nemusely být přítomny. To by zase mohlo vést k větší motivaci k sebezdokonalování u snadných úloh než u obtížných. Ačkoli by tedy kognitivní srovnání s průměrným nebo typickým žákem mohlo být „správné“, výběr srovnávacího standardu by mohl být motivován sebeprosazením. Důvody výsledků této studie jsou dalším tématem pro budoucí studie.

Krátce řečeno, ačkoli je BAE nejčastěji citovaným důkazem o zkreslení sebehodnocení při posuzování srovnávacích schopností, BAE nemusí být platným měřítkem sebehodnocení, protože lidé ne vždy interpretují „průměrné schopnosti“ jako průměrné schopnosti. Navzdory zdánlivě všudypřítomným důkazům pro tradičně definovaný BAE může být míra, do jaké lidé nadhodnocují své sebehodnocení schopností, v literatuře přeceňována. Aby bylo možné dokumentovat přítomnost zkreslení při sebehodnocení ve srovnávacích úsudcích o schopnostech, je třeba v budoucím výzkumu zvážit významy, které lidé přisuzují „průměrným schopnostem“ v konkrétních oblastech schopností.

Příspěvek autora

Y-HK: generování výzkumných myšlenek a hypotéz, sběr dat, příprava rukopisu. Y-HK, HK, C-YC: analýza dat, provedení alternací poslední verze rukopisu.

Prohlášení o střetu zájmů

Autoři prohlašují, že výzkum byl proveden bez jakýchkoli komerčních nebo finančních vztahů, které by mohly být chápány jako potenciální střet zájmů.

.