JOTS v26n2 – Pedagógia vs. andragógia: Hamis dichotómia?
Pedagogy vs. Andragogy: A False Dichotomy?
Geraldine Holmes és Michele Abington-Cooper
Ez a cikk nem kifejezetten a technológiai oktatásra irányul, de egy olyan kérdéssel foglalkozik, amely egyre fontosabbá válik a nem hagyományos diákokkal – az általunk tanítottak egyre nagyobb szegmensével – foglalkozó oktatók számára. CI
Mi az a felnőtt tanuló? A felnőttkori tanulással foglalkozó szakirodalom nagy része arra utal, hogy a tanárok másképp tanítják a felnőtteket, mint az előfelnőtteket, és hogy az ellentétek nagy része a tanároknak a tanulói jellemzőkről alkotott elképzeléseivel függ össze. Az értékeink tudatosítása és elfogadása, valamint személyes filozófiánk megértése nagyon fontos, mielőtt kialakítanánk egy munkadefiníciót arról, hogy mi és ki számunkra a felnőtt tanuló.
Az életkor az a jellemző, amelyet gyakran említenek a felnőtt tanuló leírásakor. A legtöbb oktató azt feltételezi, hogy könnyű megkülönböztetni egy felnőtt tanulót egy fiatalabb tanulótól, ha csak az évek közötti különbséget nézzük. A különbség azonban túlmutat az életkoron és az éveken. Gondoljunk a felnőtt számos lehetséges fogalmára, például a szótári definícióra vagy a biológiai, fiziológiai, jogi, társadalmi, pszichológiai, spirituális és erkölcsi meghatározásokra. E fogalmak közé tartozik, hogy a felnőttet teljesen kifejlett és érett személyként határozzák meg, olyan személyként, aki képes önmagát reprodukálni, olyan személyként, aki felelős a saját tetteiért, olyan személyként, aki törvényesen szavazhat, és olyan személyként, aki olyan viselkedést tanúsít, amely a helyes és helytelen érzékét jelzi.
A felnőtt tanuló különböző fogalmai még zavarosabbá válnak, amikor megpróbáljuk őket integrálni személyes elképzeléseinkkel arról, hogy milyennek kellene lennie egy felnőtt tanulónak. Általában kockázatos csupán az életkor alapján általánosításokat tenni a viselkedésről. Emellett a felnőttről alkotott számos fogalom átgondolásakor fontos egyéni kérdéseket is figyelembe kell vennünk. Miből fogjuk felépíteni a felnőtt tanulóink oktatási kereteit? Mi alapján fogunk cselekedeteinkben irányt mutatni a felnőtt tanulókkal való bánásmódunk során? Kinek a felnőtt tanuló fogalmát fogjuk használni?
Davenport és Davenport ( 1985 ) szerint annak meghatározása, hogy mi az egyedi a felnőttkori tanulásban (szemben a gyermek- vagy ifjúsági tanulással), régóta tartó törekvés a felnőttoktatásban. Azzal érveltek, hogy ha ezt a különbséget sikerül azonosítani, akkor a felnőttoktatás kutatási területét ezekre az elméleti megkülönböztetésekre lehet alapozni.
1950 előtt sok pedagógus feltételezte, hogy ugyanazok a tanulási és tanítási elméletek működnek a felnőttek és a gyermekek esetében is. Mivel az Egyesült Államokban a formális oktatás nagyrészt a 6 és 21 év közötti korosztályra összpontosított, a legtöbb kutatás az 1960-as évek közepe előtt ezekre a korosztályokra összpontosított. Sok felnőttoktató az 1960-as évek elején kezdte megkérdőjelezni a pedagógiai feltételezések érvényességét.
Pedagógiai és andragógiai modellek
A pedagógia és az andragógia története egyszerre érdekes és összetett. A pedagógia Európa szerzetesi iskoláiban fejlődött ki a 7. és 12. század között. A kifejezés a görög paid , azaz “gyermek” és agogus , azaz “vezetője” szavakból származik. Így a pedagógia szó szerint a gyermekek tanításának művészetét és tudományát jelenti ( Knowles, 1973 ).
A tanulással és a tanulókkal kapcsolatos pedagógiai feltevések a szerzetesek megfigyeléseire épültek, amikor egyszerű készségeket tanítottak a gyerekeknek. Ezeket a feltételezéseket a 18. és 19. században az elemi iskolák Európa- és Észak-Amerika-szerte való elterjedésével tovább adoptálták és megerősítették. Amikor a 20. század fordulóján Geraldine Holmes és Michele Abington-Cooper körül a pedagógiai pszichológusok elkezdték tudományosan tanulmányozni a tanulást, kutatásaik többnyire a gyermekek és az állatok szisztematikus oktatásra adott reakcióira korlátozódtak. Ez megerősítette a pedagógiai modellt ( Knowles, 1980 ) .
Az 1920-as évek elején, amikor a felnőttoktatást kezdték szisztematikusan megszervezni, a felnőttoktatók problémákat találtak a pedagógiai modellel kapcsolatban. Az egyik az volt, hogy a pedagógia abból indult ki, hogy az oktatás célja az ismeretek és készségek átadása. Úgy tűnt, hogy a felnőtt tanulók ezt elégtelennek érezték, és gyakran ellenálltak a pedagógia által előírt tanítási stratégiáknak, például az előadásoknak, a kijelölt olvasmányoknak, a gyakorlatoknak, a teszteknek, a jegyzetelésnek és a vizsgáknak. A lemorzsolódási arányok magasak voltak. A tanárok azt is megjegyezték, hogy a pedagógiai modellben a tanulók jellemzőire vonatkozó feltételezések közül sok nem illik a felnőtt tanulóikra ( Knowles, 1980 ).
Az andragógia kifejezést 1833-ban Alexander Kapp német tanár alkotta meg, aki Platón nevelési elméletének leírására használta ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). Egy német kollégája, John Frederick Herbert helytelenítette a kifejezést, és a kifejezés ezt követően majdnem egy évszázadra eltűnt a használatból. 1921-re a kifejezés újra megjelent Európában, és az 1960-as években Franciaországban, Hollandiában és Jugoszláviában széles körben használták ( Davenport, 1987 ). Az andragógiát először 1927-ben Martha Anderson és Eduard Linderman vezette be az Egyesült Államokban, de ők nem kísérelték meg a fogalom továbbfejlesztését ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lindeman azonban hangsúlyozta a felnőttoktatás önirányított, tapasztalati, problémamegoldó megközelítése iránti elkötelezettséget ( Davenport, 1987 ).
Knowles ( 1980 ) egy jugoszláv felnőttoktatótól ismerkedett meg az andragógia kifejezéssel az 1960-as évek közepén. Az andragógia definícióját a pedagógia párhuzamaként dolgozta ki. Az andragógia a görög aner szóra épül, amelynek az andra törzse “férfi, nem fiú” vagy felnőtt, és az agogus jelentése “vezetője”. Knowles úgy határozta meg a kifejezést, mint “a felnőttek tanulásának segítésének művészete és tudománya”, ezzel is hangsúlyozva a felnőttek és a gyermekek oktatása közötti különbségeket ( Davenport, 1987 ).
Knowles ( 1980 ) szerint a felnőttoktatás célja az önmegvalósítás kell, hogy legyen, tehát a tanulási folyamatnak a teljes érzelmi, pszichológiai és intellektuális lényt kell magában foglalnia. A felnőttoktatók küldetése, hogy segítsék a felnőtteket teljes potenciáljuk kibontakoztatásában, és az andragógia az a tanítási módszertan, amelyet e cél elérésére használnak. Knowles nézete szerint a tanár olyan segítő, aki segíti a felnőtteket abban, hogy önirányított tanulókká váljanak ( Darkenwald & Merriam, 1982 ).
Bár Knowles andragógiai definíciója a tanár szerepére összpontosít, andragógiai elmélete a felnőtt tanuló jellemzőire épül. Négy feltételezése szerint az egyének érésével (a) önkoncepciójuk a függő személyiségből a növekvő önirányítás felé mozdul el, (b) egyre nagyobb tapasztalati tárházra tesznek szert, amely gazdag forrássá válik a tanuláshoz, és széles bázissá, amelyre új irányultságokat tudnak kapcsolni, (c) tanulási hajlandóságuk egyre inkább a társadalmi szerepükből adódó fejlődési feladatokhoz igazodik, és nem a biológiai fejlődés és az akadémiai nyomás terméke, és (d) időperspektívájuk a tudás jövőbeli alkalmazásáról az azonnali alkalmazásra változik, ami a tanulásnak inkább problémaközpontú, mint tárgyközpontú orientációját adja ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
Darkenwald és Merriam ( 1982 ) szerint ezek a feltevések sok mindent megtestesítenek, ami a felnőttkori tanulással és fejlődéssel kapcsolatban fontos. Az első két feltételezés (miszerint a felnőttek független lények, és identitásukat egyedi személyes tapasztalatokból kovácsolták) a humanista filozófiából és pszichológiából származik. Az utolsó két feltevés (amely a felnőttek tanulási készségével foglalkozik) segít megérteni a felnőttkori tanulást a pszichoszociális fejlődés perspektívájából. Ezek a feltevések a tanulási folyamathoz kapcsolódó elvekkel kombinálva a felnőttoktató számára a felnőttkor és a tanulás közötti összefüggések megértését nyújthatják.
A felnőttképzési programok tervezésének és működtetésének pedagógiai és andragógiai megközelítései közötti további megkülönböztetés érdekében Knowles ( 1973 ) összehasonlította a humánerőforrás-fejlesztés andragógiai modelljét a legtöbb hagyományos oktató által használt, általa pedagógiai modellnek nevezett modellel.
A pedagógiai modell egy olyan tartalmi modell, amely az információk és készségek átadásával foglalkozik. A tanár például előre eldönti, hogy milyen ismereteket vagy készségeket kell átadni, ezt a tartalmat logikus egységekbe rendezi, kiválasztja a leghatékonyabb eszközöket e tartalom átadásához (például előadások, olvasmányok, laborgyakorlatok, filmek, kazetták), majd tervet dolgoz ki ezen egységek valamilyen sorrendben történő bemutatására.
Ezzel szemben az andragógiai modell olyan folyamat, amely a tanulók információ- és készségszerzését segítő eljárások és erőforrások biztosításával foglalkozik. Ebben a modellben a tanár (facilitátor, változásközvetítő, tanácsadó) egy sor eljárást készít elő a tanulók bevonására egy olyan folyamatba, amely magában foglalja a) a tanulást elősegítő légkör kialakítását, b) a kölcsönös tervezés mechanizmusának létrehozását, c) a tanulási igények diagnosztizálását, d) az ezeket az igényeket kielégítő programcélok (tartalom) megfogalmazását, e) a tanulási tapasztalatok mintájának megtervezését, f) e tanulási tapasztalatok megfelelő technikákkal és anyagokkal történő lebonyolítását, és g) a tanulási eredmények értékelését és a tanulási igények újbóli diagnosztizálását.
Pedagógia kontra andragógia: A vita
Bár az andragógia népszerűvé vált felnőttképzési körökben és azokon kívül is, és az andragógiai megközelítéseket gyakran alkalmazzák a felnőttképzésben, az ápolásban, a szociális munkában, az üzleti életben, a vallásban, a mezőgazdaságban és még a jogban is. Voltak ellenzői és támogatói egyaránt. A viták nagy része a filozófia, az osztályozás és a felnőttképzés kifejezéshez kapcsolódó alapvető értékek közötti különbségből ered ( Davenport & Davenport, 1985 ).
Houle ( 1972 ) inkább egyetlen alapvető emberi folyamatnak tekintette az oktatást, és úgy vélte, hogy bár vannak különbségek a gyermekek és a felnőttek között, a férfiak és a nők tanulási tevékenysége lényegében ugyanaz, mint a fiúké és a lányoké. Elutasította az andragógiát mint a felnőttképzés szervező elvét, és technikaként fogta fel. Hozzá csatlakozott London ( 1973 ) és Elias ( 1979 ), akik megkérdőjelezték az andragógia elméleti státuszát, általános hasznosságát, és azt, hogy miben különbözik a felnőttekre alkalmazott progresszív neveléstől. Ők inkább az egységet vagy az egységet hangsúlyozták az oktatásban. Knowles 1980-ban némileg visszalépett, amikor kijelentette:
Most már ott tartok, hogy úgy látom, hogy az andragógia egyszerűen a tanulókra vonatkozó feltételezések egy másik modellje, amelyet a pedagógiai feltételezések modellje mellett kell használni, ezáltal két alternatív modellt biztosítva a feltételezés tesztelésére, hogy azok “illeszkednek-e” az adott helyzetekhez. Továbbá a modellek valószínűleg akkor a leghasznosabbak, ha nem dichotómikusan, hanem inkább egy spektrum két végpontjaként tekintünk rájuk, ahol a reális feltételezés egy adott helyzetben a két végpont közé esik. ( 43. o.)
Azt is jelezte, hogy vannak olyan alkalmak, amikor az andragógiát gyerekekkel, a pedagógiát pedig felnőttekkel lehet alkalmazni.
McKenzie ( 1979 ) filozófiai alapon védte az andragógiát, kijelentve, hogy “a gyermekek és a felnőttek közötti egzisztenciális különbségek megkövetelik a nevelési gyakorlat stratégiai differenciálását” ( 257. o. ).
Az andragógiai és pedagógiai módszereket összehasonlító kísérleti szakirodalom áttekintése után Rachal ( 1994 ) megállapította: ” Általánosságban elmondható, hogy az eddig elvégzett kísérleti és kvázi-kísérleti munkák nagy része arra utal, hogy az andragógiai és a pedagógiai megközelítések megközelítőleg egyenértékűek mind a teljesítmény, mind a tanulói elégedettség tekintetében. Végső soron a gyakorlati szakemberek továbbra is olyan módszereket fognak alkalmazni, amelyek számukra működnek” ( 1. o. ).
Cross ( 1981 ) “optimistának” nevezte Knowles állítását, miszerint az andragógia a felnőttképzés egységes elméletének tekinthető. Hartree ( 1984 ) úgy találta, hogy Knowles munkája három alapvető nehézséget vetett fel a felnőttoktatók számára: (a) zavart aközött, hogy elmélete a tanítás vagy a tanulás elméletéről szól-e, (b) zavart a felnőtt és a gyermekkori tanulás között általa látott kapcsolat tekintetében, és (c) kétértelműséget abban a tekintetben, hogy elmélettel vagy gyakorlattal foglalkozik-e. Megkérdőjelezte az andragógia elméletének vagy gyakorlatának alapfeltevéseinek megalapozottságát is.
Mohring ( 1989 ) mind az andragógiával, mind a pedagógiával kapcsolatban vitába szállt. Azt állította, hogy az andragógia (amely a felnőttek nevelésére utal) és a pedagógia (amely a gyermekek nevelését jelenti) kifejezések etimológiailag pontatlanok. Bár a pedagógia a paid , azaz “gyermek” szóból származik, az ókortól kezdve a nevelést is jelentette általában – a tanulók életkorára való utalás nélkül. Az andragógia az aner szóból származik, ami felnőtt férfit jelent, nem pedig bármelyik nemhez tartozó felnőttet, tehát kizárja a nőket. Tekintettel az angol nyelv szexista szavaktól való megtisztítására irányuló erőfeszítésekre, egy új kifejezés, a teliagógia használatát javasolta. A görög teleios , azaz “felnőtt” szó alapján mindkét nemet magában foglalná.
Megoldások vagy alternatívák?
A pedagógia- andragógia kérdésének alternatív megközelítéseként Knudson ( 1980 ) azt javasolta, hogy mindkettőt a humanagógia kifejezéssel helyettesítsék, mivel ez a pedagógia és az andragógia kombinációja. A pedagógia és az andragógia különálló fogalmaival ellentétben a humanagógia a felnőttek és a gyermekek mint tanuló emberi lények közötti különbségeket és hasonlóságokat egyaránt megjeleníti. Az emberi tanulást fokozatként, nem pedig fajtaként közelíti meg. A humanagógia a felnőttoktatás “holisztikus” megközelítéséhez hasonlítható, mert nem dobja el azt, amit a felnőttoktatók már tudnak arról, hogyan tanulnak a gyermekek, és amit tudnak arról, hogyan tanulnak a felnőttek; inkább veszi ezeket az ismereteket, és perspektívába helyezi őket. Knudson ( 1980 ) úgy vélte, hogy a pedagógia elveinek figyelmen kívül hagyása a felnőttoktatásból kizárja a gyermekkori tapasztalatainkat. Úgy vélte továbbá, hogy a humanagógia fogalma az egész ember fejlődését veszi figyelembe a születéstől a halálig. A humanagógiai megközelítés bemutatásával Knudson arra emlékeztette a pedagógusokat, hogy mind a pedagógiai, mind az andragógiai megközelítésnek van mit nyújtania. “A jin és jang kínai szimbólumához hasonlóan egyszerre ellentétek és kiegészítések, és egyformán szükségesek” ( 8. o.).
Tekintettel a pedagógia és az andragógia fogalmakkal kapcsolatos eredendő problémára , Rachal ( 1983 ) az önirányított és a tanár által irányított tanulást javasolta. Úgy vélte, hogy amellett, hogy ezek a kifejezések maguktól értetődőbbek, nem korlátozódnak egy bizonyos ügyfélkörre, mivel kiküszöbölik a gyermek-felnőtt kérdést. A felnőttoktatási tevékenységek önkéntes jellege az andragógia egyik sarkalatos feltevése. Az önkéntesség azonban fokozattal mérhető. A továbbképzésen részt vevő alkalmazottak csak a szó leghomályosabb értelmében lehetnek önkéntesek. A motiváció lehet, hogy megvan, de lehet, hogy inkább külsődleges, mint belső. Az önkéntességet az önirányított és a tanár által irányított megközelítéshez viszonyítva az önirányított megközelítés egyértelműen megfelelőbb a magasan motivált, lehetőleg intrinzikailag motivált tanulók számára. A kevésbé motivált tanulók profitálhatnak a tanár által irányított megközelítésből.
Rachel ( 1983 ) megjegyezte, hogy ez a két megközelítés nem tisztán dichotóm és egymást kizáró. A tanár által irányított megközelítés még mindig megkövetelné az oktatótól, hogy kövesse a szabad eszmecserét, és engedje meg a tanulóknak, hogy személyes érdeklődési körüket (dolgozatok, projektek vagy prezentációk révén) kövessék, amíg azok a kurzus célkitűzéseivel összhangban vannak. Az önirányított megközelítésben az oktatók továbbra is meghatároznák a kurzus általános követelményeit, és nem csupán erőforrásként szolgálnának. Vezetői feladatokat is kell ellátniuk, és elsődleges felelősséget kell vállalniuk az értékelésért.
Kerka ( 1994 ) szintén foglalkozott az önirányított tanulás fogalmával. Eloszlatott három, az önirányított tanulással kapcsolatos mítoszt. Az első az, hogy a felnőttek természetes módon önirányítottak, holott a valóságban az önirányított tanulásra való képességük nagyon eltérő lehet. A második mítosz az, hogy az önirányítás egy mindent vagy semmit fogalom. Ismétlem, a tanuló kontra más irányultság végletek helyett nyilvánvalóan egy kontinuum létezik. A felnőttek különböző mértékben hajlandóak vagy képesek személyes felelősséget vállalni a tanulásért. Ezek közé tartozhat a célok, célkitűzések, a részvétel típusa, a tartalom, a módszer és az értékelés feletti választás mértéke. A harmadik mítosz az, hogy az önirányított tanulás elszigetelt tanulást jelent. Valójában az önirányított tanulás alapvető dimenziója a pszichológiai kontroll lehet, amelyet a tanuló bármilyen környezetben gyakorolhat, legyen az magányos, informális vagy hagyományos.
Davenport ( 1987 ) úgy vélte, hogy a felnőttoktatás egészen jól meg tud élni andragógia nélkül is, de van némi értelme a fogalom újradefiniálásának, fogalmi tisztázásának és empirikus tesztelésének. Mivel az andragógia olyan “fülbemászó” szó, amelynek PR-értéke van a felnőttképzés számára, Davenport ( 1987 ) úgy vélte, hogy “egyszerűen könyörög egy második pillantásért”. Véleménye szerint az andragógia újradefiniálása olyan egyszerű lehet, mint visszatérni az eredeti definícióhoz és kiszélesíteni azt. Knowles ( 1980 ) következetlenségét a pedagógia és az andragógia megkülönböztetésében a probléma részeként érzékeli.
A pedagógia és az andragógia szó szerinti és eredeti meghatározása is lehetővé teheti mind a tanárközpontú, mind a tanulóközpontú tevékenységeket. Mind a gyermekvezető, mind a felnőttvezető különböző időpontokban lehet direktív és nem direktív, tekintélyelvű és facilitatív stb. ( Davenport, 1987 ).
A pedagógia és az andragógia e szó szerinti és eredeti meghatározásainak kiterjesztése a “gyermekek, illetve az andragógia esetében a felnőttek tanításának és tanulásának elősegítésének művészetére és tudományára” szintén előnyös lenne. Ezek a meghatározások összhangban vannak számos szerző meggyőződésével és kutatási eredményével, akik azt állítják, hogy a tanulási módszerek kiválasztásának kevés köze van az életkorhoz, és sok köze van más változókhoz, mint például a tanulási stílus, a tartalom, az oktatás-tanulás céljai, sőt a nem ( Davenport, 1987 ). Davenport ( 1987 ) harmadik lépése, miután elismerte az andragógia szó publicisztikai értékét, és visszatért az eredeti meghatározáshoz, az lenne, hogy az ismereteket és az elméletet rendszerezzük. A feltételezéseket, beleértve Knowles ( 1980 ) feltételezéseit is, hipotézis formájában kell elhelyezni, majd tesztelni. Csak azok, amelyek túlélik a próbát, válnának az andragógia elméletének részévé. Akkor az andragógiaelmélet valódi magyarázó és előrejelző erővel rendelkezne.
Davenport ( 1987 ) szerint ez a megközelítés sok hasonlóságot tartalmazna a gyermek- és felnőttoktatás között, és mégis helyet adna a különbségek felfedezésének. Amellett, hogy jelentős PR-értékkel rendelkezik, Davenport úgy vélte, hogy “az andragógia potenciálisan a felnőttképzés egységesítő keretrendszereként is szolgálhat, ha a definíciós problémákat sikerül megoldani, és ha a régi és új feltevéseket szigorúan tesztelik, mielőtt esetleg beépítik egy nagyobb elméletbe” ( 159. o. ).
Ha az andragógia kontra pedagógia vita valóban a világ különböző filozófiai perspektíváin alapul, akkor talán soha nem oldódik meg. Az integrált világnézetet valló felnőttképzők elutasítják az andragógiát, és az oktatás egységét hangsúlyozzák. Azok, akik a differenciális világnézet hívei, elfogadják az andragógiát, és elutasítják az oktatás mindenre kiterjedő irányultságát ( Davenport & Davenport, 1985 ). A legfontosabb, hogy az andragógia láthatóvá válása élesítette a felnőttkori tanulással kapcsolatos tudatosságunkat és megértésünket.
A pedagógusok számára fontos kulcs, hogy tisztában legyenek a felnőtt tanulókkal való munka személyes filozófiájával. Zinn ( 1983 ) kifejlesztette a Philosophy of Adult Education Inventory-t (PAEI), hogy segítse a felnőttoktatókat személyes filozófiájuk azonosításában, és információt adjon nekik meggyőződéseikről. A leltár önkitöltő, önértékelő és önértelmező. 1
Ez a leltár premier-helyet biztosít a pedagógusok számára, hogy feltárják a tanulói jellemzőkkel kapcsolatos felfogásukat. Ha például úgy találja, hogy Önt a humanista filozófia inspirálja, de a diákjainak szüksége van valakire, aki egyértelműen irányítja a tanulási folyamatot, akkor ez problémákat okozhat.
Sok teoretikus úgy véli, hogy az andragógia-pedagógia osztályozás nem tökéletes, de nem tudnak megegyezni egy életképes alternatívában sem. Polson ( 1993 ) tette fel a kérdést: “Vajon a “felnőtt tanuló” egy felismerhető, egyetlen entitás, akinek van egy legjobb módja a tanításnak, vagy akinek van egy legjobb módja a tanulásnak? Nem. A szakirodalomban nincs egyetértés abban, hogy mi minősül felnőtt tanulónak”. Talán az oktatáskutatással foglalkozók természetéből adódóan a megoldás nem a válasz megtalálása, hanem a további éles kérdések feltevése!
Dr. Geraldine (Gerri) Holmes a Lousiana Állami Egyetem Emberi Erőforrás Fejlesztési és Munkaerő-képzési Karának docense.
Michele Abington-Cooper a Louisiana Állami Egyetem kiterjesztő oktatója.
1 A PAEI sokszorosítására és felhasználására engedélyt a szerzőtől lehet kérni a Regis College, West 50 th and Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099 címen. Telefon (303) 458-4088.
Cross , K. P. K. P. (1981). A felnőttek mint tanulók . San Francisco : Jossey-Bass.
Darkenwald , G. G., & Merriam , S. B. (1982). Felnőttképzés: A gyakorlat alapjai . New York : Harper & Row.
Davenport , J., III. (1987, március). Kiút az andragógia mocsarából . Előadás a Georgia Felnőttképzési Szövetség konferenciáján, Savannah, GA.
Davenport , J., & Davenport , J. A. (1985). Az andragógiai vita kronológiája és elemzése. Adult Educational Quarterly , 35 (3), 152159.
Elias , J. L. (1979). Kritika: Andragogy revisited. Adult Education , 29 (4), 252256.
Hartree , A. (1984). Malcolm Knowles andragógiai elmélete: A critique. International Journal of Lifelong Education , 3, 203210.
Kerka , S. (1994). Önirányított tanulás: Myths and realities (Jelentés). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 365 818)
Knowles , M. (1973). A felnőtt tanuló: A neglected species . Houston: Gulf.
Knowles , M. S. (1980). A felnőttoktatás modern gyakorlata . New York: Cambridge, The Adult Education Company.
Knudson , R. S. (1980). Az andragógia/pedagógia kérdésének alternatív megközelítése. Lifelong Learning: The Adult Years , 3 (8), 810.
London , J. (1973). Felnőttképzés az 1970-es években: Ígéret vagy illúzió? Felnőttképzés , 24 (1), 6070.
McKenzie , L. (1979). Válasz Eliasnak. Adult Education , 29 (4), 256260.
Mohring , P. M. (1989). Andragógia és pedagógia: A comment on their erroneous use (Training and Development Research Center Project No. 21). St. Paul, MN: Department of Vocational and Technical Education, Minnesota University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 305 509)
Nottingham Andragogy Group. (1983). Az andragógia fejlődési elmélete felé . Nottingham, Malajzia: University Park, Notthingham. Nottinghami Egyetem, Felnőttképzési Tanszék.
Polson , C. J. (1993, szeptember). Felnőtt hallgatók tanítása (Idea Paper No. 29). Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation & Development, Division of Continuing Education, Kansas State University.
Rachal , J. R. (1983). Az andragógia-pedagógia vita: Another voice in the fray. Lifelong Learning: The Adult Years , 6 (9), 1415.
Rachal , J. R. (1994). Andragógiai és pedagógiai módszerek összehasonlítása: A kísérleti szakirodalom áttekintése (Jelentés). Hattisburg: University of Southern Mississippi. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 380 566)
Zinn , L. (1983). A felnőttképzés filozófiájának leltára. Dissertation Abstracts International , 44, 1667A-1668A.
TS