Frontiers in Psychology

Introduzione

La ricerca sul giudizio sociale ha promosso l’opinione che la maggior parte delle persone si esalta in modo irrealistico. Una ricerca robusta e frequentemente citata a sostegno di questo punto di vista è l’effetto migliore della media (BAE). Almeno nelle culture occidentali, in tutti i gruppi di età, occupazioni e domini di abilità, quando viene chiesto di valutare le proprie capacità, la maggior parte delle persone dice di essere migliore della media (College Board, 1976-1977; Cross, 1977; Alicke et al., 1995). Poiché è statisticamente impossibile che più del 50% di una popolazione sia migliore della media in qualsiasi abilità quando l’abilità della persona media è al 50° percentile, il BAE robusto sembra suggerire che la maggior parte delle persone possiede auto-percezioni positive ma non realistiche (Taylor e Brown, 1988).

Il presente studio assume una prospettiva diversa sul BAE. In particolare, sosteniamo che, sebbene sia impossibile per la maggior parte delle persone possedere un’abilità superiore alla media in qualsiasi dominio di abilità, è possibile per la maggior parte delle persone avere un’abilità superiore alla media, se il termine “media” non viene interpretato come “mediano”, come la maggior parte della letteratura precedente ha assunto. In questo scenario, le persone possono vedere l’obiettivo del confronto (la persona media) non come la media statistica o la mediana, ma come qualcuno con abilità inferiori alla media o, in altre parole, abilità mediocri. Crediamo che quando si cerca di evocare una media, le persone scelgono un obiettivo che credono sia il più rappresentativo del gruppo, e questo obiettivo di confronto è più spesso che non qualcuno con abilità inferiori alla media (Maguire et al., 2016), in particolare nei domini di abilità tradizionalmente misurati nella letteratura sul BAE. In altre parole, il BAE potrebbe non essere un riflesso accurato del self-enhancement bias, se le persone percepiscono “medio” non come un termine statistico neutro ma come un termine leggermente negativo che connota la mediocrità, che si trova da qualche parte sotto la mediana. Per approfondire quest’idea, nelle sezioni seguenti passiamo in rassegna i principali resoconti teorici del BAE e le ipotesi di questo studio.

I principali resoconti teorici

Sulla base della premessa che è statisticamente impossibile per la maggior parte delle persone avere abilità superiori alla media quando l’abilità della persona media è al 50° percentile, i ricercatori hanno interpretato il BAE come un bias nei giudizi comparativi sociali. Un punto di vista è che il BAE deriva dai pregiudizi cognitivi delle persone, come l’egocentrismo e il focalismo (per una revisione completa, vedere Chambers e Windschitl, 2004). Secondo questa spiegazione, quando alle persone viene chiesto di dare giudizi comparativi di abilità (ad esempio, quanto sei intelligente rispetto a uno studente medio della tua scuola?), è meno probabile che usino le informazioni sull’obiettivo di riferimento (lo studente medio) piuttosto che le informazioni sul sé (Weinstein, 1980; Weinstein e Lachendro, 1982; Kruger, 1999; Kruger e Dunning, 1999; Chambers et al, 2003), perché le informazioni sul sé sono più salienti e hanno maggiori probabilità di ricevere l’attenzione focale (Windschitl et al., 2003; Chambers e Suls, 2007). Coerentemente con questo argomento, la ricerca ha dimostrato che le persone tendono a giudicare la propria abilità favorevolmente rispetto agli altri quando trovano che il compito di abilità sia facile (senza considerare che anche gli altri lo troveranno facile) e sfavorevolmente quando trovano che il compito sia difficile (senza considerare che anche gli altri lo troveranno difficile; College Board, 1976-1977; Kruger, 1999).

Un’altra spiegazione ampiamente accettata del BAE sostiene che le persone sono motivate a migliorarsi perché una visione positiva (anche se irrealistica) di sé dà origine a sentimenti positivi e serve importanti funzioni autoprotettive (Sedikides e Strube, 1997). Secondo molti ricercatori, il BAE riflette la motivazione a vedere se stessi in modo positivo al di sopra e al di là dei suddetti bias cognitivi, perché il BAE è più alto per gli attributi importanti che per quelli non importanti e aumenta dopo aver sperimentato una minaccia alla propria autostima (Brown, 2012). Il BAE è stato trovato collegato a una migliore salute psicologica, compresa una maggiore autostima, una minore depressione (Taylor e Brown, 1988; Brown e Dutton, 1995) e un migliore funzionamento intellettuale (Swann et al., 1989).

In breve, entrambi i conti cognitivi e motivazionali presuppongono che il BAE rappresenti un bias di giudizio a livello di gruppo. Siamo d’accordo che entrambi i bias cognitivi e la motivazione all’auto-esaltazione possono contribuire alla tendenza a valutare favorevolmente le proprie abilità relative, in particolare per abilità o competenze di base (ad esempio, la guida). Tuttavia, sosteniamo che il BAE potrebbe non essere attribuibile solo all’auto-esaltazione, anche se questo è ampiamente accettato.

Specificamente, sosteniamo che quando si confrontano le proprie capacità o abilità con quelle di una persona media, le persone non possono usare qualcuno con capacità medie o mediane come obiettivo di confronto. La parola “media” ha molteplici significati: Può riferirsi a (1) una media statistica come la media aritmetica o la mediana (ad esempio, “L’altezza media di una bambina di 10 anni nel 1963 era di circa 55,5 pollici”), (2) uno standard ordinario, tipico (ad esempio, “L’americano medio preferisce guidare a prendere i mezzi pubblici”), e (3) uno standard mediocre, o relativamente basso (ad esempio, “).

Computare la rappresentazione di un esemplare medio statistico è un compito cognitivamente impegnativo – richiede attenzione allo spazio di campionamento pertinente, che spesso può essere oscuro quando si giudicano le abilità nascoste, e considerazione di possibili distorsioni di campionamento in relazione alla dimensione del campione, all’omogeneità della popolazione, ai metodi di campionamento, e così via (Nisbett et al., 1983). Quindi, è improbabile che le persone abbiano in memoria esemplari medi statistici precostituiti, pre-memorizzati e accurati per le varie abilità. È anche improbabile che le persone siano in grado di calcolare spontaneamente accurate medie statistiche online e usarle con successo quando viene chiesto loro di dare giudizi relativi rapidi sulle abilità. Molti ricercatori hanno lottato con il termine “media”. Anche se la media statistica o la mediana potrebbe sembrare la media più rappresentativa, la media statistica o la mediana non è più uno standard rappresentativo quando ci sono solo informazioni limitate e/o i dati sono distorti. Secondo la teoria dell’informazione, la “rappresentatività” converge verso l’esemplare che contiene le informazioni più significative (Maguire et al., 2016). Per esempio, i ricercatori che costruiscono gli indici dei prezzi delle case possono talvolta scoprire che il loro prezzo “medio” delle case è, di fatto, inferiore sia al prezzo medio statistico che al prezzo mediano delle case. Questo perché le loro tecniche si concentrano sulla casa “tipica”, quella il cui prezzo trasmette più informazioni su tutte le altre case. Noi crediamo che proprio come i ricercatori cercano di fare un’inferenza sulla media più rappresentativa basata su informazioni parziali, i profani fanno lo stesso quando fanno confronti sociali. In altre parole, data la difficoltà di calcolare l’esemplare della media statistica e lo sforzo di evocare la media più logica che porta il maggior numero di informazioni, la media che contiene il maggior numero di informazioni sarebbe diversa a seconda del dominio e, più spesso che no, sarebbe diversa dalla media o dalla mediana statistica.

Quindi, sosteniamo che quando si esprimono giudizi comparativi di abilità, è probabile che le persone utilizzino esemplari tipici (rappresentativi) che sono più disponibili cognitivamente al momento del giudizio (Tversky e Kahneman, 1974; Nisbett et al, 1983) e che contengono la maggior parte delle informazioni (Maguire et al., 2016). Si potrebbe credere che le persone prenderebbero l’esemplare più frequente come campione rappresentativo, ma non è così. Come il calcolo della media o della mediana è difficile, lo è anche la modalità statistica, e l’esemplare rappresentativo percepito non significa necessariamente l’esemplare più frequente. Sebbene sia difficile prevedere esattamente chi sia ritenuto l’esemplare più rappresentativo dalle persone, la letteratura passata ha suggerito che si tratti di qualcuno con abilità piuttosto basse in compiti facili (Harris e Middleton, 1994; Kruger, 1999). Inoltre, crediamo che questo tipico esemplare tenda a variare con la natura del dominio di abilità. In particolare, quando il dominio di abilità richiede solo abilità elementari (ad esempio, guidare, andare d’accordo con gli altri, vendere e abilità verbali, cioè quei domini di abilità i cui compiti sono relativamente facili da eseguire), l’esemplare cognitivamente disponibile e tipico sarebbe una persona con abilità inferiore alla media. Per esempio, poiché non è necessario un addestramento intensivo per diventare un guidatore e la maggior parte delle persone guida, quando uno studente universitario confronta la sua capacità di guida con uno studente medio, l’immagine del target di confronto che viene subito in mente è probabilmente quella di uno studente tipico (rappresentativo) con un’abilità di guida inferiore alla media. Questo perché il punto mediano effettivo è molto più alto della percezione dei partecipanti. Questa tendenza a impiegare un tipico esemplare con un’abilità inferiore alla media scompare quando le persone esprimono giudizi comparativi in un dominio di abilità che è relativamente difficile da eseguire (ad esempio, recitazione, musica, arte, meccanica o scienza), richiede un allenamento intensivo e/o è limitato a una popolazione più selezionata.

La ricerca precedente supporta questa previsione, soprattutto quando alle persone viene chiesto direttamente di esprimere giudizi comparativi. Cioè, quando alle persone viene chiesto di confrontarsi con “la persona media” in domini di abilità che sono relativamente facili da eseguire, interpretano “la persona media” in modo peggiorativo, come in possesso di abilità o prestazioni mediocri o basse (Perloff e Fetzer, 1986; Harris e Middleton, 1994). Per esempio, Perloff e Fetzer (1986) hanno scoperto che quando ai partecipanti è stato chiesto di confrontarsi con “la persona media”, hanno selezionato un bersaglio che aveva prestazioni relativamente sfavorevoli nella dimensione valutata. Tutti questi dati supportano la nostra ipotesi che le persone evocano una persona media con abilità inferiori alla media nei domini di abilità facili, e una persona media più vicina alla mediana o addirittura migliore della mediana nei domini di abilità difficili.

Obiettivi del presente studio

Nel presente studio, abbiamo affrontato quattro questioni correlate. Per testare la prima ipotesi, che i partecipanti usino un esemplare tipico per simulare mentalmente un esemplare medio, abbiamo chiesto a un gruppo di studenti di confrontare le loro abilità con quelle di uno studente medio del campus, e a un altro gruppo di studenti di confrontare le loro abilità con uno studente tipico del campus. Ci aspettavamo che le valutazioni nella condizione di studente medio non differissero da quelle della condizione di studente tipico.

Ipotesi 1: Le valutazioni della condizione di studente medio non saranno diverse da quelle della condizione di studente tipico (H1).

In secondo luogo, per determinare il livello di abilità relativa che i partecipanti attribuiscono allo studente medio, abbiamo chiesto ad altri tre gruppi di partecipanti di confrontare le proprie abilità con quelle di uno studente le cui abilità erano al 40esimo, 50esimo o 60esimo percentile. Le valutazioni di queste condizioni ci avrebbero permesso di dedurre chi fosse lo studente medio nella mente dei partecipanti quando hanno eseguito i giudizi di abilità comparativa. Per esempio, se risultasse che i giudizi comparativi nella condizione dello studente medio non differissero da quelli della condizione dello studente tipico e della condizione dello studente del 40° percentile, ma fossero migliori di quelli del 50° e 60° percentile, questo suggerirebbe che nella mente dei partecipanti, uno studente medio era uno studente tipico con abilità inferiori alla media.

In terzo luogo, osservando come i partecipanti valutano se stessi rispetto allo studente del 50° percentile, potremmo dedurre se i partecipanti come gruppo hanno gonfiato le loro valutazioni di abilità relative. Se risultasse che i partecipanti valutano le loro capacità come più alte di quelle dello studente del 50° percentile (di seguito indicato come l’effetto migliore della media), saremmo in grado di concludere con fiducia la presenza di un bias di auto-esaltazione a livello di gruppo.

In quarto luogo, per testare l’ipotesi che la tendenza a vedere un tipico esemplare come qualcuno con un’abilità inferiore alla media sia particolarmente pronunciata quando i partecipanti esprimono giudizi comparativi in domini di abilità facili, abbiamo chiesto a ciascun partecipante di valutare tutte le 14 abilità coperte dal sondaggio del College Board (1976-1977) che hanno una notevole variazione nella facilità percepita. Come discusso in precedenza, c’è una forte relazione tra la difficoltà percepita di un dominio e il BAE. Per esempio, per i 14 domini di abilità usati nel sondaggio del College Board, Kruger (1999) ha trovato una relazione altamente significativa tra la difficoltà del dominio e la percentuale di partecipanti che si considerano migliori della media in quel dominio, r = -0,81, p < 0,001. Cioè, il BAE era particolarmente pronunciato per i domini di abilità generali percepiti come facili dai partecipanti, come andare d’accordo con gli altri, espressione orale, espressione scritta, scrittura creativa e leadership. Al contrario, il BAE non è stato osservato per i domini di abilità artistica che sono stati percepiti come più difficili, come l’arte, la recitazione e la musica. Per i domini di abilità scientifica che sono stati percepiti come moderatamente difficili, come la meccanica e la scienza, il BAE è stato trovato debole. Abbiamo ragionato sul fatto che questo modello è stato osservato in parte perché nei domini di abilità facili le persone interpretano la persona tipica e media come inferiore in abilità rispetto ai domini di abilità difficili.

Con le tre ultime ipotesi, ci aspettavamo modelli diversi per i tre diversi domini di abilità come segue:

Ipotesi 2a: Per le abilità generali, che sarebbero percepite come abilità facili, la percezione delle persone di un obiettivo “medio” sarà un obiettivo al 40° percentile (H2a).

Ipotesi 2b: Per le abilità scientifiche, che sarebbero percepite come abilità di media difficoltà, la percezione delle persone di un obiettivo “medio” sarà un obiettivo al 50° percentile (H2b).

Ipotesi 2c: Per le abilità artistiche, che sarebbero percepite come abilità difficili, la percezione delle persone di un obiettivo “medio” sarà un obiettivo al 60° percentile (H2c).

Materiali e metodi

Dichiarazione etica

Lo studio è stato approvato dall’Institutional Review Board for the Protection of Human Subjects dell’Università dell’Illinois a Urbana-Champaign. Tutti i partecipanti hanno compilato volontariamente un modulo di consenso informato accettando di partecipare allo studio.

Partecipanti

In tutto, 288 partecipanti (144 maschi) sono stati reclutati da un’università pubblica negli Stati Uniti. L’età media dei partecipanti era di 18,91 anni con una deviazione standard di 0,96. I partecipanti hanno ricevuto crediti extra per la loro classe per la loro partecipazione.

Materiali e procedure

Abbiamo chiesto ai partecipanti di valutarsi su 14 abilità e competenze (capacità di andare d’accordo con gli altri, espressione orale, espressione scritta, scrittura creativa, leadership, vendita, organizzazione del lavoro, atletica, scienza, matematica, meccanica, recitazione, musica e arte) trattate nel sondaggio del College Board (1976-1977). Le abilità sono state valutate nell’ordine in cui è stato condotto il sondaggio del College Board, dalla capacità di andare d’accordo con gli altri alla meccanica (College Board, 1976-1977). C’erano cinque condizioni tra i soggetti nell’esperimento. Nella condizione di obiettivo medio, i partecipanti hanno valutato le proprie capacità e abilità rispetto a quelle di uno studente medio del campus su una scala Likert a 7 punti che va da 1 (molto peggio di) a 4 (buono come) e 7 (molto meglio di). Una valutazione media superiore a 4 in una particolare capacità o abilità sarebbe stata presa per indicare la presenza del BAE (come convenzionalmente definito in letteratura) su questa capacità/abilità. Un totale di 84 partecipanti (43 maschi) erano in questa condizione.

Per determinare se lo studente medio era percepito come uno studente tipico, abbiamo incluso una condizione di studente tipico, in cui i partecipanti hanno valutato le loro abilità/abilità rispetto a quelle di uno studente tipico del campus. Per determinare ulteriormente a quale percentile si riferisca l’abilità o la competenza media, abbiamo chiesto a tre gruppi di partecipanti di valutare se stessi su ogni abilità o competenza rispetto a una persona di destinazione la cui abilità o competenza cadeva esattamente sul 40° percentile, 50° percentile o 60° percentile. In particolare, per ogni capacità o abilità, ai partecipanti nella condizione del 50° (40° o 60°) percentile è stato chiesto di pensare a una persona la cui capacità o abilità fosse migliore del 50% (40 o 60%) degli studenti e peggiore del 50% (60 o 40%) degli studenti del campus. Successivamente, i partecipanti sono stati istruiti a pensare a chi potrebbe essere questa persona tra gli studenti che conoscono, e a valutare la propria capacità o abilità rispetto a questo obiettivo. Alla condizione di studente tipico sono stati assegnati 94 partecipanti (41 maschi), mentre altri sono stati assegnati alle condizioni 40% (32 partecipanti, 20 maschi), 50% (39 partecipanti, 21 maschi), e 60% (39 partecipanti, 19 maschi). Poiché l’obiettivo del presente studio era quello di esaminare quanto diversamente o similmente le persone percepissero uno studente medio e uno studente tipico, abbiamo raccolto più di 80 partecipanti per ogni condizione per rilevare pienamente la differenza in base alla dimensione dell’effetto previsto. Inoltre, per esaminare dove si trova lo studente medio o tipico in termini di percentili statistici, la condizione del 40°, 50° e 60° percentile ha ottenuto il numero minimo di partecipanti che potevano essere confrontati con le altre condizioni. I partecipanti in tutte e cinque le condizioni sperimentali hanno indicato le loro risposte sulla stessa scala Likert a 7 punti.

Risultati

C’era un BAE significativo?

L’unica differenza di genere che abbiamo trovato nelle nostre analisi era la tendenza degli uomini a valutarsi più favorevolmente nelle abilità scientifiche, F(1,82) = 21,81, p < 0,001, ηp2 = 0,18. Pertanto, non abbiamo incluso il genere nelle analisi riportate di seguito. Coerentemente con i risultati del passato, è stato osservato un BAE significativo nella maggior parte delle abilità e delle competenze. Nella condizione di studente medio, in cui i partecipanti si sono confrontati con uno studente medio, le valutazioni medie delle 14 abilità e competenze variavano da 5,27 (capacità di andare d’accordo con gli altri) a 3,60 (meccanica). Le valutazioni medie per nove abilità e competenze (capacità di andare d’accordo con gli altri, espressione scritta, espressione orale, leadership, matematica, scrittura creativa, scienza, organizzazione del lavoro e atletica) erano significativamente maggiori di 4,0 (il punto medio della scala), ps < 0,05. Un effetto significativo peggiore della media è stato trovato per la recitazione e la meccanica, ps < 0,05.

Per semplificare le analisi successive, abbiamo raggruppato i dati di tutte le condizioni sperimentali ed eseguito un’analisi delle componenti principali sulle 14 valutazioni di abilità e capacità, un metodo statistico che riduce il numero di variabili ad un numero più piccolo di componenti, per semplificare le analisi successive. Uno dei criteri ampiamente utilizzati per determinare il numero di componenti (Velicer e Jackson, 1990) è l’estrazione delle componenti principali con autovalori maggiori di uno, noto anche come analisi delle componenti principali. Un altro criterio utile è l’esecuzione di uno scree test che traccia le componenti sull’asse delle x e i corrispondenti autovalori sull’asse delle y in ordine decrescente dei loro autovalori e conserva le componenti che cadono sulla curva ripida prima del primo punto che inizia la tendenza della linea piatta, chiamata gomito. Mostriamo una dimostrazione di scree plot nella Figura 1 sulla base dei nostri dati, che contiene un “gomito” dopo il terzo fattore, sostenendo una soluzione a tre fattori (Reise et al., 2000). Sulla base di questi due criteri, siamo stati in grado di mantenere tre componenti principali che avevano autovalori maggiori di uno e cadevano sulla curva ripida. Nella ricerca di Kruger (1999), ha distinto il livello di difficoltà delle varie abilità dove le abilità generali, scientifiche e artistiche sono state classificate rispettivamente come facili, moderate e difficili. Poiché le nostre tre componenti principali ortogonali potrebbero essere descritte bene come generali, scientifiche e artistiche (vedi i caricamenti delle componenti nella tabella 1), abbiamo dedotto che esse rappresentano le abilità percepite come facili, moderate e difficili, rispettivamente. La prima componente ha rappresentato il 19,4% della varianza totale e ha avuto significativi caricamenti di rotazione post-ortogonale (Verimax con normalizzazione Kaiser) (>0,40) dai domini di abilità linguistica (espressione orale, espressione scritta, scrittura creativa), interpersonale (capacità di andare d’accordo con gli altri, leadership, vendita), autogestione (organizzazione per il lavoro), e cinestetica (atletica). Abbiamo usato le medie non ponderate di questi otto elementi per formare una componente di abilità generale (α = 0,69). Questi domini di abilità sono stati percepiti come relativamente facili (Kruger, 1999). La seconda componente aveva carichi significativi (>0,60) dalle tre abilità legate alla scienza (scienza, matematica e meccanica) e rappresentava il 17,0% della varianza totale. Abbiamo formato la componente dell’abilità scientifica prendendo la media non pesata dei tre item (α = 0,70). Questi domini di abilità sono stati percepiti come moderatamente difficili (Kruger, 1999). Le tre abilità legate all’arte (recitazione, musica, arte) hanno avuto carichi significativi (>0,70) sulla terza componente e hanno rappresentato il 15,2% della varianza totale. La media non ponderata di questi tre item è stata usata per creare la componente dell’abilità artistica (α = 0,66). Questi domini di abilità sono stati percepiti come molto difficili (Kruger, 1999). Le tre componenti principali insieme hanno spiegato il 51,6% della varianza totale (vedi tabelle 1, 2). La quantità di varianza spiegata dalle tre componenti principali è relativamente bassa, il che è un limite del presente studio.

Poi, abbiamo testato se c’era un BAE significativo nei tre domini di abilità. Nella condizione di studente medio, le valutazioni medie erano maggiori di 4 per le abilità generali (M = 4,78, SD = 0,64; t(83) = 11,25, p < 0,001, d = 1,23, 95% intervallo di confidenza (CI) = ) e abilità scientifiche (M = 4,43, SD = 1,04; t(83) = 3,85, p < 0,001, d = 0,42, 95% CI = ). La valutazione media per le abilità artistiche (M = 3,81, SD = 1,13) non era significativamente diversa da 4, t(83) = -1,52, p = 0,13.

Chi era lo studente medio?

Abbiamo eseguito un’analisi multivariata della varianza sulle valutazioni nei tre domini di abilità per vedere se l’effetto principale della condizione (cinque condizioni sperimentali) è attendibilmente diverso nei tre domini di abilità. L’effetto principale della condizione era significativo, multivariato F(12,834) = 3,68, p < 0,001, ηp2 = 0,05. Per chiarire questo effetto multivariato, abbiamo eseguito un ANOVA a un fattore su ciascuno dei tre domini di abilità con la condizione come fattore intersoggettivo. Abbiamo usato la condizione dello studente medio come condizione di riferimento in una serie di contrasti semplici simultanei. Inoltre, per aggiustare il livello alfa, ciascuno dei t-test a campione indipendente è stato confrontato con un livello α aggiustato di 0,0125 (il convenzionale 0,05 diviso per 4, dato che ci sono quattro confronti con la condizione di studente medio) e i t-test a un campione sono stati confrontati con un livello α aggiustato di 0,01 (il convenzionale 0,05 diviso per 4, dato che ci sono quattro confronti con la condizione di studente medio).01 (il convenzionale 0,05 diviso per 5 perché ci sono cinque confronti con 4,0).

Per le abilità generali, l’effetto principale della condizione era significativo, F(4,283) = 6,83, p < 0,001, ηp2 = 0,09. Come illustrato nella Figura 2, la valutazione media dei partecipanti nella condizione di studente medio (M = 4,79, SD = 0,64) non era significativamente diversa dalla condizione di studente tipico (M = 4,80, SD = 0,69), t(172) = 0,26, p = 0,87, d = -0.01, 95% CI = confermando la nostra prima ipotesi (H1) che lo studente medio sarebbe stato considerato uno studente tipico, o la condizione di obiettivo del 40° percentile (M = 4.86, SD = 0.85), t(113) = 0.51, p = 0.66, d = -0.10, 95% CI = ma era significativamente più alto di quello nella condizione di obiettivo del 50° percentile (M = 4.31, SD = 0.85), t(119) = -3.40, p < 0.001, d = 0.67, 95% CI = e la condizione obiettivo 60° percentile (M = 4.31, SD = 0.70), t(120) = -3.38, p < 0.001, d = 0.72, 95% CI = . Così, anche se abbiamo ottenuto un significativo BAE tradizionalmente definito nelle abilità generali, nella mente dei partecipanti, lo studente medio era meno capace della media statistica (50° percentile) ed era invece simile a uno studente tipico con abilità sotto la media (40° percentile), confermando la nostra seconda ipotesi (H2a).

Per le abilità scientifiche, l’effetto principale della condizione non era significativo, F(4,283) = 0,82, p = 0,52, ηp2 = 0,01. La valutazione media nella condizione dello studente medio non differiva da quella delle altre quattro condizioni, il che ha confermato solo parzialmente le nostre ipotesi. Più specificamente, ha confermato che lo studente medio non era diverso dallo studente tipico, confermando H1, ma questo studente medio non corrispondeva specificamente all’obiettivo del 50° percentile. L’analisi pianificata ha rivelato un significativo tradizionalmente definito BAE in questo dominio di abilità (M = 4.43, SD = 1.04), t(83) = 3.85, p < 0.001, d = 0.42, 95% CI = . Tuttavia, i partecipanti non hanno valutato le loro abilità scientifiche come migliori di quelle dello studente tipico (M = 4.18, SD = 1,28), t(93) = 1,40, p = 0,17, d = 0,14, 95% CI = , un obiettivo del 40° percentile (M = 4,52, SD = 1,26), t(32) = 2,35, p = 0,026, d = 0,41, 95% CI = , un obiettivo del 50° percentile (M = 4.27, SD = 1,38), t(38) = 1,20 p = 0,24, d = 0,19, 95% CI = , o un obiettivo del 60° percentile (M = 4,18, SD = 1,35), t(38) = 0,83, p = 0,41, d = 0,13, 95% CI = . Nonostante la nostra ipotesi riguardante il dominio delle abilità scientifiche (H2b), era piuttosto difficile concludere che i partecipanti consideravano lo studente medio come qualcuno al 50° percentile.

Per le abilità artistiche, l’effetto principale della condizione era significativo, F(4,283) = 3,58, p = 0,007, ηp2 = 0,05. Tuttavia, nonostante le analisi pianificate abbiano mostrato una differenza significativa per il livello α convenzionale (0,05), non hanno raggiunto una differenza significativa per il livello α aggiustato (0,0125). Pertanto, non vi era alcuna differenza tra la valutazione media nella condizione di studente medio (M = 3,81, SD = 1,13) e quella nella condizione di studente tipico (M = 3,50, SD = 1,26), t(176) = -1,65, p = 0,10, d = 0,26, 95% CI = , la condizione di obiettivo 40° percentile (M = 4,39, SD = 1,46), t(114) = 2,18, p = 0,03, d = -0.47, 95% CI = , la condizione del 50° percentile (M = 3,44, SD = 1,30), t(121) = -1,54, p = 0,12, d = 0,31, 95% CI = , così come la condizione del 60° percentile (M = 3,66, SD = 1,34), t(121) = -0,81, p = 0,42, d = 0,12, 95% CI = . In breve, per le abilità artistiche, i partecipanti non hanno mostrato il BAE tradizionalmente definito. Inoltre, nella mente dei partecipanti, uno studente con abilità artistiche medie era uno studente tipico come ci aspettavamo nella nostra prima ipotesi (H1), ma a differenza della nostra seconda ipotesi riguardante il dominio delle abilità artistiche (H2c), era difficile concludere che questo studente è qualcuno con abilità artistiche sopra la media.

Discussione

Gli studi passati si sono concentrati principalmente sul perché le persone si mettono sopra la media e come le informazioni del sé contribuiscono al BAE. Tuttavia, non è stata prestata molta attenzione a come le persone interpretano il termine “medio” e come vengono elaborate le informazioni che lo riguardano. Più specificamente, la letteratura passata ha assunto che il termine “media” sia la media statistica: la media. Tuttavia, il nostro studio ha esplorato chi le persone considerano realmente “la persona media” nei confronti sociali e ha mostrato come le persone evocano una persona media diversa dalla media statistica o mediana, contribuendo così al rafforzamento del BAE.

Ripetendo i risultati del passato, abbiamo osservato il BAE nella valutazione delle abilità sia generali che scientifiche. Tuttavia, i partecipanti hanno valutato le loro abilità come migliori della mediana solo nel dominio delle abilità generali. Ancora più importante, i nostri risultati indicano che il BAE potrebbe non essere un indicatore accurato del bias di auto-esaltazione nei confronti sociali. Anche se abbiamo ottenuto un BAE significativo nelle abilità generali, i partecipanti non hanno visto lo studente medio come avente abilità mediane in questo dominio. Invece, i partecipanti hanno visto lo studente medio come uno studente tipico con abilità inferiori alla media. Abbiamo ottenuto gli stessi risultati nel campo delle abilità scientifiche. Questo risultato indica che quando le persone dicono di essere migliori della media nelle abilità generali o scientifiche, ciò che vogliono comunicare è che le loro abilità sono migliori di qualcuno con abilità inferiori alla media, che credono sia il target di confronto più rappresentativo in questi domini. Questo porta gli autori a dedurre che quando le persone dicono di essere migliori della media, potrebbero avere ragione. Le persone, infatti, vogliono essere corrette, e lo sforzo di evocare la “media” più rappresentativa ha fatto sì che sembrino auto-esaltarsi più di quanto non facciano in realtà. La diminuzione del BAE in base all’aumento della difficoltà del dominio di abilità supporta ulteriormente l’affermazione degli autori che le persone impiegano qualcuno come obiettivo di confronto medio che è più rappresentativo.

Quindi, quando si valuta il bias di auto-esaltazione nei giudizi comparativi di abilità, è importante accertare come i giudici interpretano “l’abilità media” e di conseguenza interpretare i risultati con cautela. Quando viene chiesto di confrontare la propria abilità con una persona media, alcune persone potrebbero non afferrare il significato inteso del target di confronto (ad esempio, l’abilità mediana). Infatti, come gli studi hanno dimostrato, quando alle persone viene chiesto di confrontare le loro abilità con quelle di un target di confronto vivido e specifico, piuttosto che generale, il BAE diminuisce (Weinstein, 1980; Klar e Giladi, 1997). Coerentemente con questa idea, nello studio attuale, l’effetto migliore della media era molto più piccolo del BAE. Inoltre, coerentemente con la ricerca passata, il presente studio ha trovato che se l’abilità in discussione è percepita come facile, i partecipanti hanno mostrato un BAE più forte; al contrario, se l’abilità era difficile, i partecipanti hanno mostrato un BAE più debole.

Il presente studio non è senza limiti. Mentre le condizioni dello studente medio e dello studente tipico chiedevano ai partecipanti di fare confronti sociali con una persona piuttosto astratta che ha un’abilità media, ai partecipanti nelle condizioni dei tre percentili è stato chiesto di pensare a una persona specifica che conoscevano, che era presumibilmente un obiettivo di confronto più concreto. Questo è stato fatto per rendere più facile per i partecipanti evocare il target di confronto, perché questo non è qualcosa che le persone fanno in situazioni quotidiane, mentre confrontarsi con una persona media è un compito più familiare. Tuttavia, questo potrebbe aver involontariamente causato diversi livelli di astrattezza dell’obiettivo e quindi ha funzionato come fattore di confusione. Più specificamente, gli obiettivi concreti sono noti per diminuire il BAE perché le persone tendono a valutare gli obiettivi di confronto concreti più favorevolmente di quelli astratti (Alicke et al., 1995). Pertanto, i risultati dello studio potrebbero essere stati influenzati da questo diverso livello di astrattezza. Inoltre, tutti i partecipanti erano studenti universitari, che è un campione con un talento e un’istruzione migliori della media, e ci potrebbe essere un BAE più forte in generale tra una tale popolazione. Tuttavia, ai partecipanti è stato chiesto di evocare qualcuno all’interno del loro college, e quindi il target di confronto non era basato sulla popolazione generale. Inoltre, se i partecipanti hanno la tendenza a considerarsi migliori della media, questo rafforza il nostro punto che anche le persone che sono in generale migliori della mediana nel loro talento e istruzione, non stanno evocando qualcuno al 50° percentile ma piuttosto qualcuno inferiore alla mediana, almeno nei domini di abilità facili. Tuttavia, a causa del possibile effetto confondente del diverso livello di astrattezza e delle caratteristiche uniche del campione di studenti universitari, la replica in studi futuri con un livello uniforme di astrattezza del target di confronto e con una popolazione più generale rafforzerebbe i risultati di questo studio. Inoltre, anche se il presente studio invita alla prudenza nell’interpretazione del BAE, le ragioni di questo fenomeno cognitivo, le persone che percepiscono la “media” come inferiore alla media, non rientra nell’ambito del presente studio. È possibile che le ragioni della percezione delle persone siano da ricondurre a una spiegazione motivazionale. Per compiti facili, potrebbe essere imbarazzante ammettere di essere sotto la media, mentre per compiti difficili, tale imbarazzo non sarebbe necessariamente presente. Questo a sua volta potrebbe risultare in una maggiore motivazione per l’auto-valorizzazione in compiti facili che in compiti difficili. Pertanto, anche se il confronto cognitivo con lo studente medio o tipico potrebbe essere “corretto”, la selezione dello standard di confronto potrebbe essere motivata dall’auto-esaltazione. Le ragioni dei risultati del presente studio sono un altro argomento per studi futuri.

In breve, anche se il BAE è la prova più citata per la distorsione di auto-esaltazione nei giudizi di abilità comparativa, il BAE potrebbe non essere una misura valida di auto-esaltazione perché le persone non sempre interpretano “abilità media” come abilità mediana. Nonostante l’evidenza apparentemente pervasiva del BAE tradizionalmente definito, la misura in cui le persone gonfiano la loro autovalutazione delle abilità potrebbe essere stata sopravvalutata in letteratura. Per documentare la presenza di un bias di auto-esaltazione nei giudizi di abilità comparativa, la ricerca futura deve considerare i significati che le persone assegnano all'”abilità media” in specifici domini di abilità.

Contributi degli autori

Y-HK: generare le idee e le ipotesi di ricerca, raccogliere i dati, preparare il manoscritto. Y-HK, HK, C-YC: analisi dei dati, modifiche all’ultima versione del manoscritto.

Dichiarazione di conflitto di interessi

Gli autori dichiarano che la ricerca è stata condotta in assenza di relazioni commerciali o finanziarie che potrebbero essere interpretate come un potenziale conflitto di interessi.