JOTS v26n2 – Pedagogia vs. Andragogia: Una falsa dicotomia?
Pedagogia vs. Andragogia: Una falsa dicotomia?
Geraldine Holmes e Michele Abington-Cooper
Questo articolo non è specificamente rivolto all’educazione tecnologica, ma affronta una questione che sta diventando sempre più importante per gli educatori che lavorano con studenti non tradizionali – un segmento più grande delle persone che insegniamo. CI
Cos’è uno studente adulto? Gran parte della letteratura sull’apprendimento degli adulti indica che gli insegnanti insegnano agli adulti in modo diverso dai preadulti e che la maggior parte dei contrasti sono associati alle percezioni degli insegnanti sulle caratteristiche degli studenti. Una consapevolezza e un’accettazione dei nostri valori e una comprensione delle nostre filosofie personali sono molto importanti prima di formare una definizione operativa di cosa e chi sia per noi uno studente adulto.
L’età è la caratteristica menzionata spesso quando si descrive un discente adulto. La maggior parte degli educatori suppone che sia facile distinguere un discente adulto da uno più giovane semplicemente guardando la differenza di anni. Ma la differenza va oltre l’età e gli anni. Pensate ai molti concetti possibili di un adulto come la definizione di un dizionario o le definizioni biologiche, fisiologiche, legali, sociali, psicologiche, spirituali e morali. Questi concetti includono la definizione di adulto come completamente sviluppato e maturo, come qualcuno che può riprodursi, come qualcuno che è responsabile delle proprie azioni, come qualcuno che può votare legalmente, e come qualcuno che mostra un comportamento che indica un senso di giusto e sbagliato.
I vari concetti di un discente adulto diventano ancora più confusi quando cerchiamo di integrarli con le nostre convinzioni personali su cosa dovrebbe essere un discente adulto. Di solito è rischioso fare generalizzazioni sul comportamento basate solo sull’età. Inoltre, nel riflettere sui molti concetti di un adulto, ci sono importanti domande individuali che dobbiamo considerare. Cosa useremo per costruire il quadro educativo per i nostri studenti adulti? Cosa useremo per guidarci nelle nostre azioni nel trattamento degli studenti adulti? Quale concetto di discente adulto useremo?
Secondo Davenport e Davenport (1985), l’identificazione di ciò che è unico nell’apprendimento degli adulti (in contrasto con l’apprendimento infantile o giovanile) è stato uno sforzo di lunga data nell’educazione degli adulti. Essi hanno ragionato sul fatto che se questa differenza potesse essere identificata, allora il territorio di ricerca dell’educazione degli adulti potrebbe essere basato su queste distinzioni teoriche.
Prima del 1950, molti educatori davano per scontato che le stesse teorie di apprendimento e istruzione funzionassero sia per gli adulti che per i bambini. Poiché l’educazione formale negli Stati Uniti si è concentrata in gran parte su coloro che hanno un’età compresa tra i 6 e i 21 anni, la maggior parte delle ricerche prima della metà degli anni ’60 erano incentrate su persone in queste fasce d’età. Molti insegnanti di adulti cominciano a mettere in discussione la validità dei presupposti pedagogici all’inizio degli anni ’60.
Modelli pedagogici e andragogici
La storia della pedagogia e dell’andragogia è interessante e complessa. La pedagogia si è evoluta nelle scuole monastiche d’Europa tra il 7° e il 12° secolo. Il termine deriva dalle parole greche paid , che significa “bambino” e agogus che significa “capo di”. Così la pedagogia significa letteralmente l’arte e la scienza di insegnare ai bambini (Knowles, 1973).
Le assunzioni pedagogiche fatte sull’apprendimento e sugli allievi erano basate sulle osservazioni dei monaci nell’insegnare semplici abilità ai bambini. Questi presupposti sono stati ulteriormente adottati e rafforzati con la diffusione delle scuole elementari in tutta Europa e Nord America nel 18° e 19° secolo. Quando gli psicologi dell’educazione iniziarono a studiare scientificamente l’apprendimento intorno alla svolta di Geraldine Holmes e Michele Abington-Cooper del 20° secolo, limitarono la loro ricerca principalmente alle reazioni dei bambini e degli animali all’istruzione sistematica. Questo ha rafforzato il modello pedagogico (Knowles, 1980).
All’inizio degli anni 20, quando l’educazione degli adulti cominciò ad essere organizzata sistematicamente, gli insegnanti di adulti trovarono alcuni problemi con il modello pedagogico. Uno era che la pedagogia era basata sulla premessa che lo scopo dell’educazione era la trasmissione di conoscenze e abilità. Gli studenti adulti sembravano sentire che questo era insufficiente e spesso resistevano alle strategie di insegnamento che la pedagogia prescriveva, come lezioni, letture assegnate, esercitazioni, quiz, memorizzazione di note ed esami. I tassi di abbandono erano alti. Gli insegnanti hanno anche notato che molti dei presupposti sulle caratteristiche degli studenti nel modello pedagogico non si adattavano ai loro studenti adulti (Knowles, 1980).
Il termine andragogia fu coniato nel 1833 dall’insegnante tedesco Alexander Kapp, che lo usò per descrivere la teoria educativa di Platone (Nottingham Andragogy Group, 1983). Un collega tedesco, John Frederick Herbert, disapprovò il termine, e il termine successivamente scomparve dall’uso per quasi un secolo. Nel 1921, il termine è riapparso in Europa, e durante gli anni ’60 è stato usato ampiamente in Francia, Olanda e Jugoslavia (Davenport, 1987). L’andragogia fu introdotta per la prima volta negli Stati Uniti nel 1927 da Martha Anderson e Eduard Linderman, ma non tentarono di sviluppare il concetto (Davenport & Davenport, 1985). Lindeman, tuttavia, enfatizzò l’impegno per un approccio auto-diretto, esperienziale e di problem-solving all’educazione degli adulti (Davenport, 1987).
Knowles (1980) fu esposto al termine andragogia da un educatore di adulti jugoslavo a metà degli anni ’60. La sua definizione di andragogia fu sviluppata come un parallelo alla pedagogia. L’andragogia si basa sulla parola greca aner con il gambo andra che significa “uomo, non ragazzo” o adulto, e agogus che significa “leader di”. Knowles ha definito il termine come “l’arte e la scienza di aiutare gli adulti ad imparare” nel tentativo di sottolineare le differenze tra l’educazione degli adulti e dei bambini (Davenport, 1987).
Secondo Knowles (1980), l’obiettivo dell’educazione degli adulti dovrebbe essere l’auto-realizzazione; quindi, il processo di apprendimento dovrebbe coinvolgere l’intero essere emotivo, psicologico e intellettuale. La missione degli educatori per adulti è quella di aiutare gli adulti a sviluppare il loro pieno potenziale, e l’andragogia è la metodologia di insegnamento utilizzata per raggiungere questo scopo. Nella visione di Knowles, l’insegnante è un facilitatore che aiuta gli adulti a diventare studenti auto-diretti (Darkenwald & Merriam, 1982).
Anche se la definizione di Knowles di andragogia si concentra sul ruolo dell’insegnante, la sua teoria andragogica si basa sulle caratteristiche del discente adulto. I suoi quattro presupposti sono che man mano che gli individui maturano (a) il loro concetto di sé si sposta da quello di una personalità dipendente verso uno di crescente auto-direzionalità, (b) accumulano un crescente serbatoio di esperienze che diventa una ricca risorsa per l’apprendimento e un’ampia base su cui possono mettere in relazione nuove inclinazioni, (c) la loro disponibilità ad apprendere diventa sempre più orientata ai compiti di sviluppo dei loro ruoli sociali e non il prodotto dello sviluppo biologico e della pressione accademica, e (d) la loro prospettiva temporale cambia da una di applicazione futura della conoscenza ad una di applicazione immediata, dando loro un orientamento all’apprendimento centrato sul problema piuttosto che sul soggetto (Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
Secondo Darkenwald e Merriam (1982), questi presupposti riassumono molto di ciò che è importante nell’apprendimento e nello sviluppo degli adulti. I primi due presupposti (che gli adulti sono esseri indipendenti e hanno forgiato le loro identità da esperienze personali uniche) sono tratti dalla filosofia e dalla psicologia umanistica. Gli ultimi due presupposti (che riguardano la disponibilità ad apprendere di un adulto) ci aiutano a capire l’apprendimento degli adulti da una prospettiva di sviluppo psicosociale. Questi presupposti, se combinati con i principi relativi al processo di apprendimento, possono offrire all’educatore degli adulti una comprensione dell’interrelazione tra età adulta e apprendimento.
Al fine di distinguere ulteriormente tra gli approcci pedagogici e andragogici per progettare e far funzionare i programmi educativi per adulti, Knowles (1973) ha confrontato il suo modello andragogico di sviluppo delle risorse umane con quello usato dalla maggior parte degli educatori tradizionali, che ha chiamato modello pedagogico.
Il modello pedagogico è un modello di contenuto interessato alla trasmissione di informazioni e competenze. Per esempio, l’insegnante decide in anticipo quale conoscenza o abilità deve essere trasmessa, organizza questo corpo di contenuto in unità logiche, seleziona i mezzi più efficienti per trasmettere questo contenuto (lezioni, letture, esercizi di laboratorio, film, cassette, per esempio), e poi sviluppa un piano per presentare queste unità in una certa sequenza.
Al contrario, il modello andragogico è un processo che si occupa di fornire procedure e risorse per aiutare gli studenti ad acquisire informazioni e competenze. In questo modello, l’insegnante (facilitatore, agente di cambiamento, consulente) prepara un insieme di procedure per coinvolgere i discenti in un processo che include (a) stabilire un clima favorevole all’apprendimento, (b) creare un meccanismo per la pianificazione reciproca, (c) diagnosticare i bisogni di apprendimento, (d) formulare obiettivi di programma (contenuto) che soddisfino questi bisogni, (e) progettare un modello di esperienze di apprendimento, (f) condurre queste esperienze di apprendimento con tecniche e materiali adatti, e (g) valutare i risultati di apprendimento e ridiagnosticare i bisogni di apprendimento.
Pedagogia contro Andragogia: Il Dibattito
Anche se l’andragogia è diventata popolare sia all’interno che all’esterno dei circoli dell’educazione degli adulti e gli approcci andragogici sono comunemente impiegati nell’educazione degli adulti, nell’infermieristica, nel lavoro sociale, negli affari, nella religione, nell’agricoltura e anche nella legge. Ha avuto i suoi oppositori così come i suoi sostenitori. Gran parte della controversia deriva da una differenza nella filosofia, nella classificazione e nei valori sottostanti legati al termine educazione degli adulti (Davenport & Davenport, 1985).
Houle (1972) preferiva vedere l’educazione come un unico processo umano fondamentale e sentiva che, anche se c’erano differenze tra bambini e adulti, le attività di apprendimento di uomini e donne erano essenzialmente le stesse di quelle di ragazzi e ragazze. Rifiutava l’andragogia come principio organizzativo nell’educazione degli adulti e la percepiva come una tecnica. Fu raggiunto da London (1973) ed Elias (1979) nel mettere in discussione lo status teorico dell’andragogia, l’utilità generale, e la sua differenza rispetto all’educazione progressiva applicata agli adulti. Essi preferirono sottolineare l’unicità o l’unità nell’educazione. Nel 1980, Knowles si ritirò un po’ affermando:
Sono arrivato al punto di vedere che l’andragogia è semplicemente un altro modello di ipotesi sugli allievi da usare accanto al modello pedagogico di ipotesi, fornendo così due modelli alternativi per testare l’ipotesi sulla loro “adeguatezza” a situazioni particolari. Inoltre, i modelli sono probabilmente più utili se visti non come dicotomici ma piuttosto come due estremità di uno spettro, con un’assunzione realistica in una data situazione che cade tra le due estremità. (p. 43)
Ha anche indicato che ci sono occasioni in cui l’andragogia potrebbe essere usata con i bambini e la pedagogia con gli adulti.
McKenzie (1979) difese l’andragogia su basi filosofiche dichiarando che “le differenze esistenziali tra bambini e adulti richiedono una differenziazione strategica della pratica educativa” (p. 257).
Dopo una revisione della letteratura sperimentale che confronta i metodi andragogici e pedagogici, Rachal ( 1994 ) ha concluso: “In generale, la maggior parte del lavoro sperimentale e quasi-sperimentale fatto fino ad oggi suggerisce un’equivalenza approssimativa tra gli approcci andragogici e quelli pedagogici sia sui risultati che sulla soddisfazione degli studenti. In definitiva, i professionisti continueranno a impiegare metodi che funzionano per loro” ( p. 1 ).
Cross (1981) ha descritto l’affermazione di Knowles che l’andragogia potrebbe essere vista come una teoria unificata dell’educazione degli adulti come “ottimistica”. Hartree (1984) trovò che il lavoro di Knowles presentava tre difficoltà fondamentali per gli educatori degli adulti: (a) confusione sul fatto che la sua teoria sia sull’insegnamento o sull’apprendimento, (b) confusione sulla relazione che egli vede tra l’apprendimento degli adulti e quello dei bambini, e (c) ambiguità sul fatto che si tratti di teoria o di pratica. Ha anche messo in dubbio la solidità degli assunti di base alla base della teoria o della pratica dell’andragogia.
Mohring (1989) ha messo in discussione sia l’andragogia che la pedagogia. Ha sostenuto che i termini andragogia (che implica l’educazione degli adulti) e pedagogia (che significa l’educazione dei bambini) sono etimologicamente inaccurati. Sebbene pedagogia derivi da paid, che significa “bambino”, dall’antichità è anche sinonimo di educazione in generale, senza riferimento all’età degli studenti. Andragogy deriva da aner , che significa maschio adulto e non adulto di entrambi i sessi, escludendo quindi le donne. In vista degli sforzi per epurare l’inglese dalle parole sessiste, ha proposto l’uso di un nuovo termine, teliagogia . Basato sul greco teleios , che significa “adulto”, includerebbe entrambi i sessi.
Risoluzioni o alternative?
Come approccio alternativo alla questione della pedagogia e dell’andragogia, Knudson (1980) ha proposto di sostituirle entrambe con il termine humanagogy perché è pedagogia e andragogia combinate. A differenza dei termini separati di pedagogia e andragogia, l’umanagogia rappresenta le differenze così come le somiglianze che esistono tra gli adulti e i bambini come esseri umani che imparano. Si avvicina all’apprendimento umano come una questione di grado, non di tipo. L’umanagogia potrebbe essere paragonata ad un approccio “olistico” all’educazione degli adulti perché non butta via ciò che gli educatori degli adulti già sanno sul modo in cui i bambini imparano e ciò che sanno sul modo in cui gli adulti imparano; piuttosto, prende questa conoscenza e la mette in prospettiva. Knudson (1980) credeva che ignorare i principi della pedagogia dall’educazione degli adulti esclude le nostre esperienze infantili. Credeva anche che il concetto di humanagogy tenesse conto dello sviluppo dell’intero essere umano dalla nascita alla morte. Nel presentare l’approccio umanagogico, Knudson ha ricordato agli educatori che sia l’approccio pedagogico che quello andragogico hanno qualcosa da offrire. “Come il simbolo cinese dello yin e dello yang, essi sono allo stesso tempo opposti e complementari e ugualmente necessari” ( p. 8 ).
In vista del problema intrinseco associato ai termini pedagogia e andragogia, Rachal (1983) ha proposto un apprendimento auto-diretto e un apprendimento diretto dall’insegnante. Egli credeva che, oltre ad essere più autoesplicativo, questi termini non sono limitati ad una particolare clientela perché eliminano la questione bambino-adulto. La natura volontaria delle attività di apprendimento degli adulti è uno dei presupposti fondamentali dell’andragogia. La volontarietà, tuttavia, è misurabile in base al grado. Gli impiegati che partecipano alla formazione in servizio possono essere volontari solo nel senso più vuoto della parola. La motivazione può esserci, ma può essere più estrinseca che intrinseca. Mettendo in relazione il volontarismo con gli approcci auto-diretto e diretto dall’insegnante, l’approccio auto-diretto è chiaramente più appropriato agli studenti altamente motivati, preferibilmente intrinsecamente motivati. Gli studenti meno motivati possono trarre vantaggio da un approccio più diretto dall’insegnante.
Rachel (1983) ha notato che questi due approcci non sono nettamente dicotomici e si escludono a vicenda. L’approccio diretto dall’insegnante richiederebbe ancora che l’istruttore segua un libero scambio di idee e che permetta agli studenti di perseguire interessi personali (attraverso documenti, progetti o presentazioni), a condizione che essi siano in linea con gli obiettivi del corso. Nell’approccio auto-diretto, gli istruttori fisserebbero ancora i requisiti generali del corso e servirebbero più che come semplici persone di risorse. Essi devono anche fornire la leadership e assumersi la responsabilità primaria della valutazione.
Anche Kerka (1994) ha affrontato la nozione di apprendimento auto-diretto. Ha sfatato tre miti associati all’apprendimento auto-diretto. Il primo è che gli adulti sono naturalmente auto-diretti, quando, in realtà, la loro capacità di apprendimento auto-diretto può variare ampiamente. Il secondo mito è che l’auto-direzione è un concetto “tutto o niente”. Di nuovo, invece degli estremi dello studente contro l’altra direzione, è evidente che esiste un continuum. Gli adulti hanno vari gradi di volontà o capacità di assumersi la responsabilità personale dell’apprendimento. Questi possono includere il grado di scelta su scopi, obiettivi, tipo di partecipazione, contenuto, metodo e valutazione. Il terzo mito è che l’apprendimento auto-diretto significa imparare in modo isolato. In verità, la dimensione essenziale dell’apprendimento auto-diretto può essere il controllo psicologico che uno studente può esercitare in qualsiasi contesto solitario, informale o tradizionale.
Davenport (1987) credeva che l’educazione degli adulti potesse sopravvivere abbastanza bene senza l’andragogia, ma che c’è qualche merito nel ridefinire il termine, chiarirlo concettualmente e testarlo empiricamente. Poiché l’andragogia è una parola così “accattivante” che ha un valore di pubbliche relazioni per l’educazione degli adulti, Davenport (1987) riteneva che “semplicemente implora una seconda occhiata”. A suo parere, ridefinire l’andragogia potrebbe essere semplice come tornare alla sua definizione originale e ampliarla. L’incoerenza di Knowles (1980) nel distinguere la pedagogia dall’andragogia è percepita come parte del problema.
La definizione letterale e originale di pedagogia e andragogia può anche consentire sia attività centrate sull’insegnante che sul discente. Sia il leader bambino che il leader adulto possono essere in momenti diversi direttivi e non direttivi, autoritari e facilitatori, ecc. (Davenport, 1987).
Espandere queste definizioni letterali e originali di pedagogia e andragogia all'”arte e scienza di insegnare e facilitare l’apprendimento dei bambini” o, nel caso dell’andragogia, degli adulti, avrebbe anche un vantaggio. Queste definizioni sono coerenti con le convinzioni e i risultati della ricerca di molti autori che sostengono che la selezione degli approcci di apprendimento ha poco a che fare con l’età e molto a che fare con altre variabili come lo stile di apprendimento, il contenuto, gli obiettivi dell’istruzione-apprendimento, e anche il genere ( Davenport, 1987 ). Il terzo passo di Davenport (1987), dopo aver riconosciuto il valore di pubbliche relazioni della parola andragogia e dopo essere tornato alla sua definizione originale, sarebbe quello di organizzare la conoscenza e la teoria in modo sistematico. Le ipotesi, comprese quelle di Knowles (1980), devono essere messe sotto forma di ipotesi e poi testate. Solo quelle che sopravvivono alla prova entrerebbero a far parte della teoria dell’andragogia. Allora, la teoria dell’andragogia avrebbe un vero potere esplicativo e predittivo.
Secondo Davenport (1987), questo approccio includerebbe molte somiglianze tra l’educazione dei bambini e degli adulti e fornirebbe ancora un posto per la scoperta delle differenze. Oltre a possedere un significativo valore di pubbliche relazioni, Davenport credeva che “l’andragogia ha anche il potenziale di servire come quadro unificante per l’educazione degli adulti, se i problemi di definizione possono essere risolti, e se vecchie e nuove ipotesi sono rigorosamente testate prima della possibile incorporazione in una teoria più ampia” (p. 159).
Se il dibattito andragogia contro pedagogia è veramente basato su diverse prospettive filosofiche del mondo, potrebbe non essere mai risolto. Gli educatori degli adulti che aderiscono ad una visione del mondo integrata rifiuteranno l’andragogia e sottolineeranno l’unità nell’educazione. Quelli che aderiscono ad una visione del mondo differenziale accetteranno l’andragogia e rifiuteranno l’orientamento onnicomprensivo all’educazione (Davenport & Davenport, 1985). La cosa più importante è che la visibilità dell’andragogia ha affinato la nostra consapevolezza e comprensione dell’apprendimento degli adulti.
Una chiave importante per gli educatori è essere consapevoli delle loro filosofie personali per lavorare con gli studenti adulti. Zinn (1983) ha sviluppato il Philosophy of Adult Education Inventory (PAEI) per aiutare gli educatori per adulti a identificare la loro filosofia personale e per dare loro informazioni sulle loro convinzioni. L’inventario è auto-somministrato, auto-valutato e auto-interpretato. 1
Questo inventario fornisce agli educatori un primo luogo per esplorare le loro percezioni delle caratteristiche degli studenti. Per esempio, se scoprite di essere ispirati da una filosofia umanistica, ma i vostri studenti hanno bisogno di qualcuno che diriga chiaramente il loro processo di apprendimento, allora questo può causare problemi.
Molti teorici credono che la classificazione andragogia-pedagogia non sia perfetta, ma non possono nemmeno concordare su una valida alternativa. Polson (1993) ha posto la domanda: “Lo ‘studente adulto’ è un’entità unica e riconoscibile per la quale c’è un modo migliore di insegnare, o per la quale c’è un modo migliore di imparare? No. Non c’è accordo in letteratura su cosa costituisca un discente adulto”. Forse, data la natura stessa di chi è impegnato nella ricerca educativa, la soluzione non è trovare una risposta, ma continuare a fare domande acute!
La dottoressa Geraldine (Gerri) Holmes è professore associato nella scuola di sviluppo delle risorse umane e formazione della forza lavoro alla Lousiana State University.
Michele Abington-Cooper è un educatore della Louisiana State University.
1 Il permesso di riprodurre e usare il PAEI può essere ottenuto contattando l’autore al Regis College, West 50th and Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099. Telefono (303) 458-4088.
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