JOTS v26n2 – Pedagogy vs. Andragogy: 誤った二項対立？
Pedagogy vs. Andragogy（教育学と管理学）: A False Dichotomy?
Geraldine Holmes and Michele Abington-Cooper
この記事は、技術教育について指摘したものではありませんが、私たちが教える人々の大きなセグメントである非伝統的な学生を扱う教育者にとって、ますます切実になっている問題を取り上げたものです。 CI
成人学習者とは何か？ 成人学習に関する多くの文献は、教師が教える成人は成人以前とは異なり、その対照のほとんどは学習者の特性に対する教師の認識と関連していることを示しています。 大人の学習者とは何か、誰なのかの定義をする前に、自分の価値観を認識し、受け入れ、個人的な哲学を理解することが非常に重要である。
成人学習者を説明する際によく言及されるのは年齢です。 ほとんどの教育関係者は、年齢の差を見るだけで、成人学習者と若い学習者を区別するのは簡単だと考えています。 しかし、その違いは年齢や年数だけにとどまりません。 辞書の定義や生物学的、生理学的、法的、社会的、心理的、精神的、道徳的な定義など、成人に関する多くの可能な概念について考えてみてください。 これらの概念には、完全に発達し成熟した人、自己再生産ができる人、自分の行動に責任を持つ人、合法的に投票できる人、善悪の感覚を示す行動をとる人、などの定義が含まれます。
成人学習者のさまざまな概念は、成人学習者がどうあるべきかという個人的な信念と統合しようとすると、さらに混乱する。 年齢だけで行動を一般化するのは、通常、危険なことです。 また、成人のさまざまな概念について考えるとき、私たちが考えなければならない重要な個人の疑問があります。 成人学習者のための教育の枠組みを構築するために何を使うか？ 成人学習者への対応において、何を指針に行動するのか？ 私たちは誰の成人学習者という概念を使うのでしょうか？
Davenport and Davenport ( 1985 ) によると、大人の学習（子供や若者の学習とは対照的）について何がユニークかを特定することは、成人教育における長年の努力であった。 彼らは、この違いが特定できれば、成人教育の研究領域は、この理論的区別に基づくことができると推論している。
1950年以前は、多くの教育者が、学習や指導に関する同じ理論が大人にも子どもにも通用すると考えていた。 米国における正規の教育は、主に6歳から21歳までの人々を対象としていたため、1960年代半ば以前のほとんどの研究は、これらの年齢層の人々を中心にしていた。 1960年代前半になると、大人を教える教師の多くが、教育学的な前提の妥当性に疑問を持ち始める。
Pedagogical and Andragogical Models
教育学とアンドラゴジーの歴史は、興味深くかつ複雑である。 教育学は、7世紀から12世紀にかけて、ヨーロッパの修道院の学校で発展した。 この言葉は、ギリシャ語で「子供」を意味するpaidと「指導者」を意味するagogusに由来している。 したがって、教育学とは文字通り、子供を教えるための芸術と科学を意味する( Knowles, 1973 )。
学習と学習者についてなされた教育学的な仮定は、修道士が子供たちに簡単な技能を教える際の観察に基づいていた。 これらの仮定は、18世紀から19世紀にかけてヨーロッパと北米に小学校が普及するにつれて、さらに採用され強化された。 20世紀に入り、ジェラルディン・ホームズやミッシェル・アビントン・クーパーの時代に教育心理学者が学習の科学的研究を始めたとき、彼らはその研究のほとんどを、体系的な指導に対する子どもや動物の反応に限定していた。 これは教育学的モデルを補強するものであった ( Knowles, 1980 )。
1920年代初頭、成人教育が体系的に組織され始めたとき、成人の教師たちは、教育学モデルにいくつかの問題点を見出した。 一つは、教育学が、教育の目的は知識や技能の伝達であるという前提に立っていたことである。 講義、課題図書、ドリル、クイズ、ノート暗記、試験など、教育学が規定する教授法に対して、成人学習者はこれを不十分と感じ、しばしば抵抗した。 退学率も高かった。 また、教師たちは、教育学モデルにおける学習者の特徴に関する多くの仮定が、成人の生徒には当てはまらないことを指摘している( Knowles, 1980 )。
アンドラゴギーという言葉は、1833年にドイツ人教師アレクサンダー・カップがプラトンの教育理論を説明するために用いた造語である( Nottingham Andragogy Group, 1983 )。 同じドイツ人のJohn Frederick Herbertはこの言葉を否定し、その後この言葉はほぼ1世紀にわたって使われなくなった。 1921年までに、この言葉はヨーロッパで再び登場し、1960年代にはフランス、オランダ、ユーゴスラビアで広く使われるようになった ( Davenport, 1987 )。 アンドラゴギーは1927年にマーサ・アンダーソンとエドワード・リンダーマンによって初めてアメリカに紹介されたが、彼らはこの概念を発展させようとはしなかった ( Davenport & Davenport, 1985 )。 しかし、リンダマンは成人教育において、自己主導的、体験的、問題解決的アプローチへのコミットメントを強調した( Davenport, 1987 )。
ノウルズ（1980）は、1960年代半ばにユーゴスラビアの成人教育者からアンドラゴジーという言葉に接したことがある。 彼の定義するアンドラゴジーは、教育学と並行して展開されたものである。 アンドラゴジーは、ギリシャ語のanerを語幹とし、andraは “男、少年でなく”、または成人を意味し、agogusは “指導者の “を意味する。 ノウルズは、大人と子供の教育の違いを強調するために、この言葉を「大人の学習を支援する芸術と科学」と定義した ( Davenport, 1987 )。
ノウルズ（1980）によれば、成人教育の目標は自己実現であり、したがって、学習プロセスは感情的、心理的、知的存在全体に関わるものであるべきである。 成人教育者の使命は、成人がその潜在能力を十分に発揮できるように援助することであり、そのための教授法がアンドラゴギーである。 ノウルズの考えでは、教師は大人が自己主導的な学習者になることを助けるファシリテーターである( Darkenwald & Merriam, 1982 )。
ノウルズのアンドラゴジーの定義は、教師の役割に焦点を当てているが、彼のアンドラゴジー理論は、成人の学習者の特徴に基づいている。 彼の4つの仮定は、個人が成熟するにつれて、（a）自己概念は依存的な人格のものから、次第に自己主導的なものになる、（b）経験の蓄積が進み、それが学習のための豊富な資源となり、新しい傾向を関連付けることのできる広い基盤となる。 (c) 彼らの学習意欲は、生物学的発達や学問的圧力の産物ではなく、彼らの社会的役割の発達課題にますます方向づけられるようになる。 (d) 彼らの時間的視点は、知識を将来応用するというものから即時応用するというものに変わり、学習に対して主題中心ではなく問題中心的な志向を与える ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
Darkenwald とMerriam ( 1982 ) によれば、これらの仮定は成人の学習と発達について重要なことの多くを象徴している。 最初の2つの仮定（成人は独立した存在であり、ユニークな個人的経験からアイデンティティを形成してきた）は、人文主義的哲学と心理学から引き出されたものである。 最後の2つの仮定（成人の学習に対する準備態勢を扱う）は、心理社会的発達の観点から成人の学習を理解するのに役立ちます。 これらの前提を学習プロセスに関連する原則と組み合わせることで、成人教育と学習の相互関係を理解することができる。
成人教育プログラムを設計・運営するための教育的アプローチとandragogicalアプローチをさらに区別するために、Knowles ( 1973 )は人材開発のandragogicalモデルを、彼が教育的モデルと呼ぶ従来のほとんどの教育者によって使用されているものと比較検討した。
教育学的モデルは、情報やスキルの伝達に関する内容モデルである。 例えば、教師は伝達すべき知識や技能をあらかじめ決定し、この内容群を論理的な単位に整理し、この内容を伝達するための最も効率的な手段（例えば、講義、読書、実験演習、映画、テープ）を選択し、次にこれらの単位を何らかの順序で提示する計画を立案する。
これに対して、アンドラゴジカル・モデルは、学習者が情報や技能を習得するのを助けるための手順や資源を提供することに関係するプロセスである。 このモデルでは、教師（ファシリテーター、チェンジエージェント、コンサルタント）は、（a）学習を促す環境の確立、（b）相互の計画のためのメカニズム作り、（c）学習のニーズの診断、（d）これらのニーズを満たすプログラム目標（内容）の策定、（e）学習経験のパターンの設計、（f）適切な技術や教材によるこれらの学習経験の実施、（g）学習成果の評価と学習ニーズの再診断、といったプロセスに学習者を巻き込むための一連の手続きを用意する。
ペダゴジー対アンドラゴジー。 議論
アンドラゴジーは成人教育界の内外で人気があり、アンドラゴジー・アプローチは成人教育、看護、ソーシャルワーク、ビジネス、宗教、農業、そして法律でもよく採用されているが、このようなアプローチは、成人教育界では一般的なものである。 このアプローチには、支持者とともに反対者もいる。 論争の多くは、哲学、分類、成人教育という用語に付随する根本的な価値観の違いから生じている（Davenport & Davenport, 1985 )。
Houle ( 1972 ) は、教育を人間の一つの基本的な過程として捉えることを好み、子供と大人の間に違いがあるとしても、男性と女性の学習活動は少年少女のそれと本質的に同じであると感じていた。 彼は、成人教育の組織原理としてのアンドラゴジーを否定し、それを技術として認識していた。 彼は、ロンドン（1973）やエリアス（1979）らとともに、アンドラゴジーの理論的地位や一般的有用性、そして成人に適用される進歩的教育との違いについて疑問を呈している。 彼らは、教育における一体性あるいは統一性を強調することを好んだ。 1980年、ノールズは次のように述べ、やや後退した。
私は今、アンドラゴギーとは単に学習者に関する前提の別のモデルであり、教育学的な前提のモデルと並行して使用され、それによって、特定の状況への「適合性」について前提を検証するための2つの代替モデルを提供するものであると理解している。 さらに、モデルはおそらく、二項対立としてではなく、むしろ、ある状況における現実的な仮定が両端の間に位置する、スペクトルの両端として見たときに、最も有用となるのである。 ( p.43 )
また、子どもにはアンドラゴジーを、大人にはペダゴジーを用いる場合があることを示した。
マッケンジー（1979）は、哲学的な根拠からアンドラゴジーを擁護し、「子どもと大人の間の存在的な差異が、教育実践の戦略的な差異を必要とする」（p.257）と断じた。
アンドラゴジーと教育学の方法を比較した実験文献をレビューした後、Rachal ( 1994 ) は次のように結論づけた。 「一般に、今日までに行われた実験的および準実験的研究の大部分は、達成度と学習者の満足度の両方において、andragogicalアプローチと教育的アプローチの間にほぼ同等なものがあることを示唆している。 最終的には、実践者は自分に合った方法を採用し続けるだろう」( p. 1 )。
Cross ( 1981 ) は、アンドラゴジーを成人教育の統一理論として捉えることができるというノウルズの主張を「楽観的」であると評している。 ハートリー( 1984 )は、ノウルズの仕事が成人教育者に3つの基本的な困難をもたらしたことを発見した。 (a) ノウルズの理論が教えることなのか学ぶことなのかの混乱、(b) ノウルズの考える大人と子供の学習の関係の混乱、(c) ノウルズが扱っているのが理論なのか実践なのかのあいまいさである。 また、アンドラゴジーの理論や実践の基礎となる基本的な前提の健全性についても疑問を呈している。
モーリング（1989）は、アンドラゴジーとペダゴジーの双方を問題視している。 彼女は、アンドラゴジー（大人の教育を意味する）とペダゴジー（子どもの教育を意味する）という言葉は、語源的に不正確であると主張した。 pedagogyは「子供」を意味するpaidに由来するが、古代から教育全般を意味し、学習者の年齢には関係ない。 Andragogyはaner（成人男性）から派生したもので、男女の別なく成人という意味であり、したがって女性を除外している。 彼女は、英語から性差別的な言葉を排除しようとする動きに鑑み、新しい言葉、テリアゴジーの使用を提案した。 ギリシャ語で「成人」を意味するteleiosをもとに、男女を問わないというものである。
解決策か代替策か？
教育学・アンドラゴジーの問題に対する代替的アプローチとして、クヌッドソン（1980）は、教育学とアンドラゴジーを組み合わせたものとして、両者をヒューマナゴジーという用語に置き換えることを提案している。 教育学とアンドラゴギーという別々の言葉とは異なり、ヒューマナゴギーは、学習する人間としての大人と子どもの間に存在する差異と類似性を表現している。 人間の学びを種類ではなく、程度の問題として捉えています。 ヒューマナゴジーは、成人教育に対する「全体論的」アプローチと言えるかもしれません。なぜなら、成人教育者が子どもの学習方法について、また大人の学習方法についてすでに知っていることを捨て去るのではなく、むしろこれらの知識を取り入れ、視野に入れるからです。 クヌッドソン ( 1980 ) は、成人教育から教育学の原理を無視することは、私たちの子供時代の経験を排除することになると考えた。 また、ヒューマナゴジーの概念は、生まれてから死ぬまでの全人類の発達を考慮に入れていると考えた。 クヌッドソンは、ヒューマナゴジーのアプローチを提示する際に、教育学的アプローチとアンドラゴジーアプローチの双方が提供するものがあることを教育者に思い出させた。 “中国の陰と陽の象徴のように、それらは同時に相反するものであり、補完するものであり、等しく必要なものである”( p.8 )。
教育学とアンドラゴジーという用語に付随する固有の問題に鑑みて、ラシャル（1983）は自己主導型学習と教師主導型学習を提案した。 彼は、これらの用語はより分かりやすいことに加え、子供と大人の問題を排除しているため、特定の客層に限定されないと考えたのだ。 大人の学習活動が自発的であることは、アンドラゴジーの基本的な前提の一つである。 しかし、自発性は程度によって測れるものである。 現任訓練に参加する社員がボランティアであるのは、最も中途半端な意味においてだけかもしれない。 動機はあっても、それは内発的なものというよりは外発的なものであるかもしれない。 ボランタリズムを自己主導型アプローチと教師主導型アプローチに関連づけると、自己主導型アプローチは明らかに、意欲の高い、できれば内発的な意欲のある学習者に適している。 意欲の低い学習者は、より教師主導のアプローチで利益を得ることができる。
レイチェル（1983）は、この2つのアプローチはきれいに二分されるものではなく、相互に排他的であると指摘している。 教師主導型アプローチでは、コース目標に沿う限り、教師は自由な意見交換を行い、学生が（論文、プロジェクト、プレゼンテーションなどを通じて）個人的な興味を追求することを認める必要がある。 自己主導型アプローチでは、講師はコースの一般的な要件を設定し、単なる情報提供者以上の役割を果たすことになる。 また、講師はリーダーシップを発揮し、評価の第一義的な責任を負わなければならない。
ケルカ（1994）も自己主導型学習という概念を取り上げている。 彼女は、自己主導型学習に関連する3つの神話を払拭した。 1つ目は、大人は自然に自己管理できるものであるが、実際には、自己管理学習の能力は大きく異なる場合があるというものである。 2つ目は、自己管理は「オール・オア・ナッシング」の概念であるというものである。 ここでも、学習者対他の方向という両極端ではなく、連続体が存在することが明らかである。 大人は、学習に対する個人的な責任を負う意思や能力の程度は様々である。 これには、目標、目的、参加形態、内容、方法、評価などに対する選択の度合いが含まれるかもしれない。 第三の神話は、自己主導型学習は孤立した学習を意味するというものである。 実際には、自己主導型学習の本質的な側面は、学習者が孤独な環境、非公式な環境、または伝統的な環境のいずれにおいても発揮することができる心理的なコントロールかもしれません。
Davenport ( 1987 ) は、成人教育はアンドラゴジーなしでも十分に存続できるが、この用語を再定義し、概念的に明確にし、経験的に検証することには一定のメリットがあると信じていた。 アンドラゴジーは成人教育の広報的価値を持つ「キャッチーな」言葉であるため、ダベンポート ( 1987 ) は「単純にもう一度見直す必要がある」と考えている。 そして、アンドラゴジーの再定義は、その本来の定義に立ち返り、それを広げるというシンプルなものであるとしている。 ノウルズ ( 1980 ) は、教育学とアンドラゴジーの区別に矛盾があることを問題の一部と捉えている。
また、教育学とアンドラゴジーの文字通りの本来の定義は、教師中心の活動と学習者中心の活動の両方を可能にするものである。 子どもの指導者も大人の指導者も、時に指示的であったり非指示的であったり、権威的であったり促進的であったり、などということがある。 ( Davenport, 1987 ).
これらの文字通りの教育学とアンドラゴジーの定義を、「子どもを教え、学習を促進するための芸術と科学」、アンドラゴジーの場合は大人にも拡大すると、有利になる。 これらの定義は、学習アプローチの選択は年齢とはあまり関係がなく、学習スタイル、内容、指導・学習の目標、さらには性別といった他の変数と大いに関係があると主張する多くの著者の信念や研究結果と一致している ( Davenport, 1987 )。 Davenport ( 1987 ) の第3段階は、アンドラゴジーという言葉の広報的価値を認め、その本来の定義に立ち返った上で、知識と理論を体系的に整理することであろう。 ノウルズ ( 1980 ) の仮定も含め、仮定は仮説の形で置かれ、検証されなければならない。 そして、その検証に耐えたものだけが、アンドラゴジーの理論になる。 そうすれば、アンドラゴジーの理論は真の説明力・予測力を持つことになるだろう。
Davenport ( 1987 ) によれば、このアプローチは、児童教育と成人教育の間の多くの類似点を含みつつ、相違点を発見する場を提供するものである。 また、ダヴェンポートは、「アンドロロジーは、定義の問題を解決し、新旧の仮定を厳密に検証した上で、より大きな理論に組み込むことができれば、成人教育の統一的な枠組みとして機能する可能性もある」（159頁）と考えている。
もし、アンドラゴジー対ペダゴジーの議論が、本当に世界に対する異なる哲学的な視点に基づいているのであれば、それは決して解決されないかもしれない。 統合された世界観に固執する成人教育者は、アンドラゴジーを否定し、教育における統一性を強調する。 差延的世界観に固執する者は、アンドラゴジーを受け入れ、教育における全面的な志向を否定するだろう（Davenport & Davenport, 1985 ）。 最も重要なことは、アンドラゴジーの可視化によって、成人の学習に対する認識と理解がより鮮明になったということである。
教育者にとっての大きな鍵は、成人学習者とともに働くための個人的な哲学を自覚することである。 Zinn ( 1983 ) は、成人教育者が個人的な哲学を特定し、その信念に関する情報を提供することを支援するために、成人教育の哲学目録 (PAEI) を開発した。 この目録は、自己管理、自己採点、自己解釈で作成されている。 1
この目録は、教育者が学習者の特性についての認識を探求するためのプレミアの場を提供するものである。 例えば、あなたが人間主義的な哲学に触発されたとしても、生徒が学習プロセスを明確に指示する人を必要とすることがわかれば、これは問題を引き起こすかもしれません。
多くの理論家は、アンドラゴギーとペダゴギーの分類は完璧ではないと信じていますが、実行可能な代替案にも同意していません。 ポルソン ( 1993 ) はこう問いかけている。 大人の学習者 “とは、教えるための最良の方法が一つであり、学ぶための最良の方法が一つであるような、認識可能で単一な存在なのだろうか。 何が成人学習者を構成するのか、文献上では合意が得られていない」。 おそらく、教育研究に携わる者の本質を考えると、解決策は、答えを見つけることではなく、鋭い質問をし続けることなのでしょう。
ジェラルディン（ジェリー）・ホームズ博士は、ルジアナ州立大学人材開発・労働者教育学部の准教授です。
Michele Abington-Cooper ルイジアナ州立大学のエクステンション・エデュケーター（教育普及員）。
1 PAEIの複製および使用許可は、Regis College, West 50 th and Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099の著者に連絡することで取得することができます。 電話番号(303) 458-4088。
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