JOTS v26n2 – Pedagogiek vs. Andragogiek: Een Valse Dichotomie?
Pedagogiek vs. Andragogiek: A False Dichotomy?
Geraldine Holmes en Michele Abington-Cooper
Dit artikel is niet specifiek gericht op technologieonderwijs, maar het behandelt een kwestie die steeds relevanter wordt voor opvoeders die werken met niet-traditionele studenten – een groter segment van de mensen aan wie we lesgeven. CI
Wat is een lerende volwassene? Veel van de literatuur over volwasseneneducatie geeft aan dat docenten anders lesgeven aan volwassenen dan aan pre-volwassenen en dat de meeste contrasten samenhangen met de perceptie die docenten hebben van de kenmerken van de lerende. Een bewustzijn en aanvaarding van onze waarden en een begrip van onze persoonlijke filosofieën zijn zeer belangrijk alvorens een werkdefinitie te vormen van wat en wie een volwassen lerende voor ons is.
Leeftijd is het kenmerk dat vaak wordt genoemd bij het beschrijven van een volwassen lerende. De meeste opvoeders gaan ervan uit dat het gemakkelijk is om een lerende volwassene van een jongere lerende te onderscheiden door alleen maar naar het verschil in jaren te kijken. Maar het verschil gaat verder dan leeftijd en jaren. Denk aan de vele mogelijke concepten van een volwassene, zoals de definitie in een woordenboek of biologische, fysiologische, juridische, sociale, psychologische, spirituele en morele definities. Deze concepten omvatten het definiëren van een volwassene als volledig ontwikkeld en volwassen, als iemand die zichzelf kan voortplanten, als iemand die verantwoordelijk is voor zijn of haar eigen daden, als iemand die legaal kan stemmen, en als iemand die gedrag vertoont dat duidt op een gevoel van goed en fout.
De verschillende concepten van een volwassen leerling worden nog verwarrender wanneer wij proberen om hen te integreren met onze persoonlijke overtuigingen van wat een volwassen leerling zou moeten zijn. Het is gewoonlijk riskant om generalisaties over gedrag te maken die alleen op leeftijd worden gebaseerd. Ook, bij het nadenken over de vele concepten van een volwassene, zijn er belangrijke individuele vragen die wij moeten overwegen. Wat zullen wij gebruiken om het onderwijskader voor onze volwassen leerlingen op te bouwen? Wat zullen wij gebruiken om ons te leiden in onze acties in onze behandeling van volwassen lerenden? Wiens concept van een lerende volwassene zullen wij gebruiken?
Volgens Davenport en Davenport ( 1985 ), is de identificatie van wat uniek is aan het leren van volwassenen (in tegenstelling tot het leren van kinderen of jongeren) een reeds lang bestaande inspanning in volwassenenonderwijs geweest. Zij redeneerden dat als dit verschil zou kunnen worden geïdentificeerd, dan zou het onderzoeksterrein van volwassenenonderwijs op deze theoretische onderscheidingen kunnen worden gebaseerd.
Vóór 1950 veronderstelden veel opvoeders dat dezelfde theorieën van leren en instructie zowel voor volwassenen als voor kinderen werkten. Aangezien het formele onderwijs in de Verenigde Staten zich grotendeels heeft geconcentreerd op mensen tussen 6 en 21 jaar, concentreerde het meeste onderzoek zich vóór het midden van de jaren 1960 op mensen in deze leeftijdsgroepen. Veel leraren van volwassenen beginnen de geldigheid van pedagogische veronderstellingen in twijfel te trekken in de vroege jaren 1960.
Pedagogische en Andragogische Modellen
De geschiedenis van de pedagogie en de andragogie is zowel interessant als complex. Pedagogie ontwikkelde zich in de kloosterscholen van Europa tussen de 7e en 12e eeuw. De term is afgeleid van de Griekse woorden paid , wat “kind” betekent en agogus wat “leider van” betekent. Pedagogie betekent dus letterlijk de kunst en wetenschap van het onderwijzen van kinderen ( Knowles, 1973 ).
Pedagogische veronderstellingen over leren en lerenden waren gebaseerd op observaties van de monniken bij het onderwijzen van eenvoudige vaardigheden aan kinderen. Deze veronderstellingen werden verder overgenomen en versterkt met de verspreiding van lagere scholen in heel Europa en Noord-Amerika in de 18e en 19e eeuw. Toen onderwijspsychologen het leren wetenschappelijk begonnen te bestuderen rond de eeuwwisseling van Geraldine Holmes en Michele Abington-Cooper in de 20e eeuw, beperkten zij hun onderzoek voornamelijk tot de reacties van kinderen en dieren op systematische instructie. Dit versterkte het pedagogisch model ( Knowles, 1980 ).
In het begin van de jaren 1920, toen het volwassenenonderwijs systematisch begon te worden georganiseerd, vonden de leraren van volwassenen enkele problemen met het pedagogisch model. Één was dat de pedagogie op de vooronderstelling was gebaseerd dat het doel van onderwijs het overbrengen van kennis en vaardigheden was. De volwassenen leken dit ontoereikend te vinden en verzetten zich dikwijls tegen onderwijsstrategieën die de pedagogie voorschreef, zoals lezingen, opgedragen lezingen, oefeningen, quizzen, memoriseren van notities, en examens. Het aantal vroegtijdige schoolverlaters was hoog. De leraren merkten ook op dat veel van de veronderstellingen over de kenmerken van leerlingen in het pedagogische model niet bij hun volwassen studenten pasten ( Knowles, 1980 ).
De term andragogie werd in 1833 bedacht door de Duitse leraar Alexander Kapp, die het gebruikte om de onderwijstheorie van Plato te beschrijven ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). Een Duitse collega, John Frederick Herbert, keurde de term af, en de term verdween vervolgens bijna een eeuw lang uit gebruik. Tegen 1921 dook de term opnieuw op in Europa, en tijdens de jaren 1960 werd hij uitgebreid gebruikt in Frankrijk, Nederland en Joegoslavië ( Davenport, 1987 ). Andragogie werd voor het eerst geïntroduceerd in de Verenigde Staten in 1927 door Martha Anderson en Eduard Linderman, maar zij deden geen poging om het concept te ontwikkelen ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lindeman, echter, benadrukte een verplichting aan een zelf-geleide, ervaringsgerichte, probleem-oplossende benadering van volwassenenonderwijs ( Davenport, 1987 ).
Knowles ( 1980 ) werd blootgesteld aan de term andragogie van een Joegoslavische volwassen opvoeder in het midden van de jaren 1960. Zijn definitie van andragogie werd ontwikkeld als een parallel aan pedagogie. Andragogie is gebaseerd op het Griekse woord aner met de stam andra dat “man, niet jongen” of volwassene betekent, en agogus dat “leider van” betekent. Knowles definieerde de term als “de kunst en wetenschap van het helpen van volwassenen om te leren” in een poging om de verschillen tussen het onderwijs van volwassenen en kinderen te benadrukken ( Davenport, 1987 ).
Volgens Knowles ( 1980 ), zou het doel van volwassenenonderwijs zelfverwezenlijking moeten zijn; dus, zou het leerproces het gehele emotionele, psychologische, en intellectuele wezen moeten omvatten. De opdracht van volwassenenopleiders is volwassenen te helpen om hun volledig potentieel te ontwikkelen, en andragogie is de onderwijsmethodologie die wordt gebruikt om dit doel te bereiken. In de visie van Knowles, is de leraar een facilitator die volwassenen helpt om zelf-gestuurde leerlingen te worden ( Darkenwald & Merriam, 1982 ).
Hoewel Knowles’ definitie van andragogie zich concentreert op de rol van de leraar, is zijn andragogische theorie gebaseerd op kenmerken van de volwassen lerende. Zijn vier veronderstellingen zijn dat als individuen volwassen worden (a) hun zelfconcept zich beweegt van dat van een afhankelijke persoonlijkheid naar één van toenemende zelf-gerichtheid, (b) zij een groeiend reservoir van ervaring accumuleren dat een rijke bron voor het leren wordt en een brede basis waarop zij nieuwe leerstof kunnen relateren, (c) hun bereidheid om te leren wordt steeds meer georiënteerd op de ontwikkelingstaken van hun sociale rollen en niet het product van biologische ontwikkeling en academische druk, en (d) hun tijdsperspectief verandert van een van toekomstige toepassing van kennis naar een van onmiddellijke toepassing, waardoor ze een probleemgerichte in plaats van een onderwerpgerichte oriëntatie op leren krijgen ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
Volgens Darkenwald en Merriam ( 1982 ), belichamen deze veronderstellingen veel dat belangrijk is over het leren en de ontwikkeling van volwassenen. De eerste twee veronderstellingen (dat de volwassenen onafhankelijke wezens zijn en hun identiteiten uit unieke persoonlijke ervaringen hebben gesmeed) worden geput uit humanistische filosofie en psychologie. De laatste twee veronderstellingen (die over de bereidheid van een volwassene om te leren handelen) helpen ons om het leren van volwassenen vanuit een psychosociaal ontwikkelingsperspectief te begrijpen. Deze veronderstellingen, wanneer gecombineerd met principes met betrekking tot het leerproces, kunnen de volwasseneneducator een inzicht in de interrelatie tussen volwassenheid en het leren bieden.
Om verder onderscheid te maken tussen de pedagogische en andragogische benaderingen om onderwijsprogramma’s voor volwassenen te ontwerpen en uit te voeren, vergeleek Knowles ( 1973 ) zijn andragogisch model van human resource development met die welke door de meeste traditionele opvoeders wordt gebruikt, die hij een pedagogisch model noemde.
Het pedagogisch model is een inhoudelijk model dat zich bezighoudt met het overbrengen van informatie en vaardigheden. Bijvoorbeeld, de leraar bepaalt van tevoren welke kennis of vaardigheid moet worden overgedragen, rangschikt dit lichaam van inhoud in logische eenheden, selecteert de meest efficiënte middelen voor het overbrengen van deze inhoud (lezingen, lezingen, lab oefeningen, films, tapes, bijvoorbeeld), en ontwikkelt dan een plan voor het presenteren van deze eenheden in een bepaalde volgorde.
Daarentegen is het andragogisch model een proces dat zich bezighoudt met het verschaffen van procedures en middelen om de lerenden te helpen informatie en vaardigheden te verwerven. In dit model bereidt de leraar (facilitator, change-agent, consultant) een reeks procedures voor om de lerenden te betrekken in een proces dat omvat (a) het scheppen van een klimaat dat bevorderlijk is voor het leren, (b) het creëren van een mechanisme voor wederzijdse planning, (c) het diagnosticeren van de leerbehoeften, (d) het formuleren van programmadoelstellingen (inhoud) die aan deze behoeften zullen voldoen, (e) het ontwerpen van een patroon van leerervaringen, (f) het uitvoeren van deze leerervaringen met geschikte technieken en materialen, en (g) het evalueren van de leerresultaten en het opnieuw diagnosticeren van de leerbehoeften.
Pedagogiek versus Andragogiek: The Debate
Hoewel andragogie zowel binnen als buiten de kringen van de volwasseneneducatie populair is geworden en andragogische benaderingen algemeen worden toegepast in de volwasseneneducatie, de verpleging, het maatschappelijk werk, het bedrijfsleven, de godsdienst, de landbouw, en zelfs het recht. Het heeft zijn tegenstanders evenals zijn voorstanders gehad. Veel van de controverse komt voort uit een verschil in filosofie, classificatie, en de onderliggende waarden die aan de term volwassenenonderwijs worden gehecht ( Davenport & Davenport, 1985 ).
Houle ( 1972 ) gaf er de voorkeur aan onderwijs te zien als een enkel fundamenteel menselijk proces en vond dat, ook al waren er verschillen tussen kinderen en volwassenen, de leeractiviteiten van mannen en vrouwen in essentie dezelfde waren als die van jongens en meisjes. Hij verwierp andragogie als een ordenend principe in volwassenenonderwijs en zag het als een techniek. Hij werd gesteund door London ( 1973 ) en Elias ( 1979 ) in het in twijfel trekken van andragogie’s theoretische status, algemeen nut, en hoe het verschilde van progressief onderwijs toegepast op volwassenen. Zij gaven er de voorkeur aan de eenheid in het onderwijs te benadrukken. In 1980, trok Knowles zich enigszins terug door te verklaren:
Ik ben nu op het punt gekomen dat ik zie dat andragogie eenvoudigweg een ander model is van veronderstellingen over leerlingen dat naast het pedagogisch model van veronderstellingen kan worden gebruikt, en zo twee alternatieve modellen verschaft om de veronderstelling uit te testen wat betreft hun “fit” met bepaalde situaties. Voorts zijn de modellen waarschijnlijk het nuttigst wanneer zij niet als dichotomisch worden beschouwd, maar eerder als twee uiteinden van een spectrum, waarbij een realistische veronderstelling in een gegeven situatie tussen de twee uiteinden valt. ( p. 43 )
Hij gaf ook aan dat er gelegenheden waren wanneer andragogie zou kunnen worden gebruikt met kinderen en pedagogie met volwassenen.
McKenzie ( 1979 ) verdedigde andragogie op filosofische gronden en verklaarde dat “de existentiële verschillen tussen kinderen en volwassenen een strategische differentiatie van de onderwijspraktijk vereisen” ( p. 257 ).
Na een overzicht van de experimentele literatuur waarin andragogische en pedagogische methoden werden vergeleken, concludeerde Rachal ( 1994 ): “In het algemeen suggereert het grootste deel van het experimentele en quasi-experimentele werk dat tot op heden is gedaan een benaderende gelijkwaardigheid tussen andragogische benaderingen en pedagogische benaderingen op zowel prestatie als leerderstevredenheid. Uiteindelijk zullen de beoefenaars methodes blijven gebruiken die voor hen werken” ( p. 1 ).
Cross ( 1981 ) beschreef Knowles’ bewering dat andragogie kon worden gezien als een verenigde theorie van volwassenenonderwijs als “optimistisch.” Hartree ( 1984 ) vond dat het werk van Knowles drie fundamentele moeilijkheden voor volwassenenopleiders voorstelde: (a) verwarring over de vraag of zijn theorie er één van onderwijzen of één van leren is, (b) verwarring over de relatie die hij ziet tussen het leren van volwassenen en kinderen, en (c) ambiguïteit over de vraag of hij te maken heeft met theorie of praktijk. Zij betwijfelde ook de deugdelijkheid van de basisveronderstellingen die aan de theorie of de praktijk van andragogie ten grondslag liggen.
Mohring ( 1989 ) heeft zowel andragogie als pedagogie in twijfel getrokken. Zij betoogde dat de termen andragogie (die de opvoeding van volwassenen impliceert) en pedagogie (die de opvoeding van kinderen betekent) etymologisch onnauwkeurig zijn. Hoewel pedagogie is afgeleid van paid , wat “kind” betekent, heeft het vanaf de oudheid ook gestaan voor onderwijs in het algemeen – zonder verwijzing naar de leeftijd van de leerlingen. Andragogie is afgeleid van aner , wat volwassen man betekent en niet volwassen van een van beide geslachten, en dus vrouwen uitsluit. In het licht van de inspanningen om het Engels te zuiveren van seksistische woorden, stelde zij het gebruik van een nieuwe term voor, teliagogy . Gebaseerd op het Griekse teleios , wat “volwassen” betekent, zou het beide geslachten omvatten.
Resoluties of alternatieven?
Als een alternatieve benadering van de kwestie van de pedagogie en de andragogie, stelde Knudson ( 1980 ) voor beide te vervangen door de term humanagogy omdat het pedagogie en andragogie gecombineerd is. In tegenstelling tot de afzonderlijke termen van pedagogie en andragogie, vertegenwoordigt humanagogie zowel de verschillen als de overeenkomsten die bestaan tussen zowel volwassenen als kinderen als lerende menselijke wezens. Humanagogie benadert het menselijk leren als een kwestie van graad, niet van soort. Humanagogy zou kunnen worden vergeleken met een “holistische” benadering van volwassenenonderwijs omdat het niet weggooit wat volwassenenopleiders reeds weten over de manier waarop kinderen leren en wat zij weten over de manier waarop volwassenen leren; eerder, neemt het deze kennis en plaatst het in perspectief. Knudson ( 1980 ) geloofde dat het negeren van de principes van pedagogie van volwassenenonderwijs onze kinderjarenervaringen uitsluit. Hij geloofde ook dat het concept van humanagogy rekening houdt met de ontwikkeling van de gehele mens van geboorte tot dood. Bij het presenteren van de humanagogy benadering, herinnerde Knudson opvoeders eraan dat zowel de pedagogische als de andragogische benadering iets te bieden hebben. “Zoals het Chinese symbool van yin en yang, zijn ze tegelijkertijd tegenpolen en aanvullingen en even noodzakelijk” ( p. 8 ).
Met het oog op het inherente probleem verbonden aan de termen pedagogie en andragogie , stelde Rachal ( 1983 ) zelf-gestuurd en leraar-gestuurd leren voor. Hij was van mening dat deze termen niet alleen meer voor zichzelf spreken, maar ook niet beperkt zijn tot een bepaalde clientèle, omdat zij het kind-volwassene vraagstuk elimineren. De vrijwillige aard van leeractiviteiten voor volwassenen is één van de hoeksteenveronderstellingen van andragogie. Vrijwilligheid, echter, is meetbaar in graad. Werknemers die een bijscholingscursus volgen, zijn misschien slechts vrijwilliger in de meest holle zin van het woord. De motivatie kan er zijn, maar ze kan meer extrinsiek dan intrinsiek zijn. Wanneer men vrijwilligheid relateert aan de zelfgestuurde en de leraargestuurde aanpak, dan is de zelfgestuurde aanpak duidelijk meer geschikt voor de zeer gemotiveerde, bij voorkeur intrinsiek gemotiveerde, lerenden. Minder gemotiveerde leerlingen kunnen baat hebben bij een meer op de leraar gerichte aanpak.
Rachel ( 1983 ) merkte op dat deze twee benaderingen niet netjes dichotomisch zijn en elkaar uitsluiten. De door de leraar gestuurde benadering vereist nog steeds dat de leraar een vrije uitwisseling van ideeën volgt en de leerlingen toestaat hun persoonlijke interesses na te streven (door middel van werkstukken, projecten of presentaties), zolang ze in overeenstemming zijn met de doelstellingen van de cursus. In de zelfsturende benadering zouden de docenten nog steeds de algemene vereisten voor de cursus vaststellen en meer zijn dan louter hulpbronnen. Zij moeten ook leiding geven en de hoofdverantwoordelijkheid nemen voor de evaluatie.
Kerka ( 1994 ) behandelde ook de notie van zelfgestuurd leren. Zij ontzenuwde drie mythen die geassocieerd worden met zelfgestuurd leren. De eerste is dat volwassenen van nature zelfsturend zijn, terwijl in werkelijkheid hun vermogen tot zelfsturend leren sterk kan variëren. De tweede mythe is dat zelfsturing een alles-of-niets concept is. Nogmaals, in plaats van de uitersten van de leerling versus de andere richting, blijkt er een continuüm te bestaan. Volwassenen hebben verschillende gradaties van bereidheid of vermogen om persoonlijke verantwoordelijkheid voor het leren op zich te nemen. Het kan daarbij gaan om de mate van keuze over doelen, doelstellingen, type van deelname, inhoud, methode en beoordeling. De derde mythe is dat zelfgestuurd leren betekent dat men in afzondering leert. In werkelijkheid kan de essentiële dimensie van zelfgestuurd leren de psychologische controle zijn die een lerende kan uitoefenen in elke omgeving, eenzaam, informeel of traditioneel.
Davenport ( 1987 ) geloofde dat volwasseneneducatie heel aardig zou kunnen overleven zonder andragogie, maar dat er enige verdienste is in het herdefiniëren van de term, het conceptueel te verduidelijken, en het empirisch te testen. Omdat andragogie zo’n “catchy” woord is dat public relations waarde heeft voor volwassenenonderwijs, geloofde Davenport ( 1987 ) dat het “gewoon smeekt om een tweede blik”. Naar zijn mening zou het herdefiniëren van andragogie zo eenvoudig kunnen zijn als het terugkeren naar en het verbreden van de oorspronkelijke definitie. Knowles’ ( 1980 ) inconsistentie in het onderscheiden van pedagogie en andragogie wordt gezien als een deel van het probleem.
De letterlijke en oorspronkelijke definitie van pedagogie en andragogie kan ook zowel leraar-gecentreerde als leerling-gecentreerde activiteiten toestaan. Zowel de kinderleider als de volwassen leider kunnen op verschillende momenten directief en niet-directief zijn, autoritatief en faciliterend, enz. ( Davenport, 1987 ).
Uitbreiding van deze letterlijke en oorspronkelijke definities van pedagogie en andragogie tot de “kunst en wetenschap van het onderwijzen en vergemakkelijken van het leren van kinderen” of, in het geval van andragogie, volwassenen zou ook een voordeel hebben. Deze definities komen overeen met de overtuigingen en onderzoeksresultaten van vele auteurs die beweren dat de keuze van leerbenaderingen weinig te maken heeft met leeftijd en veel met andere variabelen zoals leerstijl, inhoud, doelstellingen van instructie-leren, en zelfs geslacht ( Davenport, 1987 ). Davenport’s ( 1987 ) derde stap, na het erkennen van de public relations waarde van het woord andragogie en het terugkeren naar de oorspronkelijke definitie, zou zijn om kennis en theorie op een systematische manier te organiseren. Veronderstellingen, met inbegrip van die van Knowles ( 1980 ), moeten in de vorm van een hypothese worden geplaatst en vervolgens worden getest. Alleen die welke hun beproeving overleven zouden deel gaan uitmaken van de theorie van de andragogie. Dan zou de andragogietheorie echte verklarende en voorspellende krachten hebben.
Volgens Davenport ( 1987 ), zou deze benadering vele overeenkomsten tussen kinder- en volwassenenonderwijs omvatten en toch een plaats bieden voor de ontdekking van verschillen. Naast het bezitten van significante public relations waarde, geloofde Davenport dat “andragogie ook het potentieel heeft om als verenigend kader voor volwassenenonderwijs te dienen als de definitorische problemen kunnen worden uitgewerkt, en als oude en nieuwe veronderstellingen streng worden getest alvorens mogelijke opneming in een grotere theorie” ( p. 159 ).
Als het andragogie versus pedagogie debat werkelijk gebaseerd is op verschillende filosofische perspectieven van de wereld, zal het misschien nooit worden opgelost. Volwassenen opvoeders die een geïntegreerd wereldbeeld aanhangen zullen andragogie verwerpen en eenheid in onderwijs benadrukken. Zij die een differentieel wereldbeeld aanhangen zullen andragogie aanvaarden en de allesomvattende oriëntatie op onderwijs verwerpen ( Davenport & Davenport, 1985 ). Het belangrijkste is dat de zichtbaarheid van andragogie ons bewustzijn en begrip van het leren van volwassenen heeft verscherpt.
Een belangrijke sleutel voor opvoeders is zich bewust te zijn van hun persoonlijke filosofieën voor het werken met volwassen lerenden. Zinn ( 1983 ) ontwikkelde de Filosofie van het volwassenenonderwijs Inventaris (PAEI) om volwassenenopleiders te helpen bij het identificeren van hun persoonlijke filosofie en om hen informatie over hun overtuigingen te geven. De inventaris wordt door de gebruiker zelf ingevuld, zelf gescoord, en zelf geïnterpreteerd. 1
Deze inventaris biedt een eerste plaats voor opvoeders om hun percepties van kenmerken van de leerling te onderzoeken. Bijvoorbeeld, als u vindt dat u geïnspireerd bent door een humanistische filosofie, maar uw leerlingen hebben iemand nodig die hun leerproces duidelijk stuurt, dan kan dit problemen opleveren.
Veel theoretici geloven dat de classificatie andragogie-pedagogie niet perfect is, maar ze kunnen het ook niet eens worden over een levensvatbaar alternatief. Polson ( 1993 ) stelde de vraag: “Is de ‘volwassen leerling’ een herkenbare, enkele entiteit voor wie er één beste manier is om te onderwijzen, of voor wie er één beste manier is om te leren? Nee. Er is geen overeenstemming in de literatuur over wat een volwassen leerling vormt.” Misschien, gezien de aard van degenen die zich bezighouden met onderwijsonderzoek, is de oplossing niet om een antwoord te vinden, maar om door te gaan met het stellen van acute vragen!
Dr. Geraldine (Gerri) Holmes is universitair hoofddocent aan de School of Human Resource Development and Workforce Education van de Lousiana State University.
Michele Abington-Cooper is een voorlichter aan de Louisiana State University.
1 Toestemming voor reproductie en gebruik van de PAEI kan worden verkregen door contact op te nemen met de auteur bij Regis College, West 50 th and Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099. Telefoon (303) 458-4088.
Cross , K. P. (1981). Adults as learners . San Francisco: Jossey-Bass.
Darkenwald , G. G., & Merriam, S. B. (1982). Volwasseneneducatie: Grondslagen van de praktijk . New York: Harper & Row.
Davenport , J., III. (1987, maart). A way out of the andragogy morass . Paper gepresenteerd op de conferentie van de Georgia Adult Education Association, Savannah, GA.
Davenport , J., & Davenport, J. A. (1985). Een chronologie en analyse van het andragogiedebat. Adult Educational Quarterly , 35 (3), 152159.
Elias , J. L. (1979). Kritiek: Andragogie revisited. Volwasseneneducatie , 29 (4), 252256.
Hartree , A. (1984). Malcolm Knowles’ theorie van andragogie: A critique. International Journal of Lifelong Education , 3, 203210.
Kerka , S. (1994). Zelfgestuurd leren: Mythen en realiteiten (Verslag). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 365 818)
Knowles , M. (1973). De volwassen leerling: A neglected species . Houston: Gulf.
Knowles , M. S. (1980). De moderne praktijk van het volwassenenonderwijs . New York: Cambridge, The Adult Education Company.
Knudson , R. S. (1980). Een alternatieve benadering van het andragogie/pedagogie vraagstuk. Levenslang Leren: The Adult Years , 3 (8), 810.
London , J. (1973). Volwassenenonderwijs voor de jaren zeventig: Belofte of illusie? Volwasseneneducatie , 24 (1), 6070.
McKenzie , L. (1979). Een reactie op Elias. Volwasseneneducatie , 29 (4), 256260.
Mohring , P. M. (1989). Andragogie en pedagogie: A comment on their erroneous usage (Training and Development Research Center Project No. 21). St. Paul, MN: Department of Vocational and Technical Education, Universiteit van Minnesota. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 305 509)
Nottingham Andragogy Group. (1983). Naar een ontwikkelingstheorie van andragogie. Nottingham, Maleisië: University Park, Notthingham. Universiteit van Nottingham, Departement Volwasseneneducatie.
Polson , C. J. (1993, September). Onderwijzen van volwassen studenten (Idea Paper No. 29). Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation & Development, Division of Continuing Education, Kansas State University.
Rachal , J. R. (1983). Het andragogie-pedagogie debat: Een andere stem in het strijdgewoel. Levenslang Leren: The Adult Years , 6 (9), 1415.
Rachal , J. R. (1994). Andragogische en pedagogische methoden vergeleken: Een overzicht van de experimentele literatuur (Verslag). Hattisburg: Universiteit van Zuidelijke Mississippi. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 380 566)
Zinn , L. (1983). Filosofie van het volwassenenonderwijs inventaris. Dissertation Abstracts International , 44, 1667A-1668A.
TS