Frontiers in Psychology

Introduction

Badania nad osądem społecznym promują pogląd, że większość ludzi to nierealistyczni autopromocjonaliści. Solidnym, często cytowanym odkryciem badawczym wspierającym ten pogląd jest efekt bycia lepszym niż przeciętny (BAE). Przynajmniej w kulturach zachodnich, we wszystkich grupach wiekowych, zawodach i dziedzinach zdolności, większość ludzi poproszona o ocenę swoich zdolności twierdzi, że jest lepsza niż przeciętna (College Board, 1976-1977; Cross, 1977; Alicke i in., 1995). Ponieważ jest statystycznie niemożliwe, by więcej niż 50 procent populacji było lepsze od przeciętnej w jakiejkolwiek umiejętności, gdy zdolność przeciętnej osoby znajduje się na 50-tym percentylu, solidne BAE wydaje się sugerować, że większość ludzi posiada pozytywne, lecz nierealistyczne wyobrażenia o sobie (Taylor i Brown, 1988).

Niniejsze badanie przyjmuje inne spojrzenie na BAE. W szczególności twierdzimy, że choć niemożliwe jest, by większość ludzi posiadała zdolności powyżej mediany w jakiejkolwiek dziedzinie zdolności, możliwe jest, by większość ludzi posiadała zdolności lepsze niż przeciętne, jeśli termin „przeciętny” nie jest interpretowany jako „mediana”, jak zakładała większość poprzedniej literatury. W tym scenariuszu ludzie mogą postrzegać cel porównania (osobę przeciętną) nie jako statystyczną średnią lub medianę, ale jako kogoś o zdolnościach poniżej średniej lub, innymi słowy, przeciętnych. Uważamy, że próbując wyczarować średnią, ludzie wybierają cel, który ich zdaniem jest najbardziej reprezentatywny dla grupy, a tym celem porównawczym jest częściej ktoś o zdolnościach poniżej średniej (Maguire i in., 2016), szczególnie w tradycyjnie mierzonych domenach zdolności w literaturze BAE. Innymi słowy, BAE może nie być dokładnym odzwierciedleniem tendencji do samowzmacniania, jeśli ludzie postrzegają „przeciętność” nie jako neutralny termin statystyczny, ale jako nieco negatywny termin konotujący przeciętność, znajdujący się gdzieś poniżej mediany. Aby rozwinąć tę koncepcję, w następnych sekcjach dokonujemy przeglądu głównych teoretycznych kont BAE i hipotez tego badania.

Główne konta teoretyczne

Budując na założeniu, że jest statystycznie niemożliwe, aby większość ludzi miała zdolności lepsze niż przeciętne, gdy zdolności przeciętnej osoby są na poziomie 50 percentyla, badacze zinterpretowali BAE jako tendencyjność w społecznych ocenach porównawczych. Jeden z poglądów głosi, że BAE wynika z ludzkich uprzedzeń poznawczych, takich jak egocentryzm i focalism (pełny przegląd: Chambers i Windschitl, 2004). Zgodnie z tym wyjaśnieniem, kiedy ludzie proszeni są o dokonanie porównawczej oceny zdolności (np. jak inteligentny jesteś w porównaniu z przeciętnym uczniem w twojej szkole?), rzadziej korzystają z informacji o celu referencyjnym (przeciętnym uczniu) niż z informacji o sobie (Weinstein, 1980; Weinstein i Lachendro, 1982; Kruger, 1999; Kruger i Dunning, 1999; Chambers i in, 2003), ponieważ informacje o sobie są bardziej znaczące i istnieje większe prawdopodobieństwo, że przyciągną uwagę (Windschitl i in., 2003; Chambers i Suls, 2007). Zgodnie z tym argumentem, badania wykazały, że ludzie mają tendencję do oceniania własnych zdolności korzystnie w stosunku do innych, gdy uznają zadanie za łatwe (nie biorąc pod uwagę, że inni też uznają je za łatwe) i niekorzystnie, gdy uznają zadanie za trudne (nie biorąc pod uwagę, że inni też uznają je za trudne; College Board, 1976-1977; Kruger, 1999).

Inne powszechnie akceptowane ujęcie BAE twierdzi, że ludzie są zmotywowani do samowzmacniania się, ponieważ pozytywny (aczkolwiek nierealistyczny) obraz siebie wywołuje pozytywne uczucia i służy ważnym funkcjom samoochronnym (Sedikides i Strube, 1997). Zdaniem wielu badaczy BAE odzwierciedla motywację do postrzegania siebie w sposób pozytywny, wykraczający poza wspomniane wyżej uprzedzenia poznawcze, ponieważ BAE jest wyższy dla ważnych cech niż dla nieistotnych i wzrasta po doświadczeniu zagrożenia dla własnej wartości (Brown, 2012). Stwierdzono, że BAE wiąże się z lepszym zdrowiem psychicznym, w tym z wyższą samooceną, niższą depresją (Taylor i Brown, 1988; Brown i Dutton, 1995) i lepszym funkcjonowaniem intelektualnym (Swann i in., 1989).

W skrócie, zarówno konta poznawcze, jak i motywacyjne zakładają, że BAE reprezentuje tendencyjność osądu na poziomie grupy. Zgadzamy się, że zarówno uprzedzenia poznawcze, jak i motywacja do samowzmacniania mogą przyczyniać się do tendencji do pozytywnej oceny własnych względnych zdolności, szczególnie w przypadku podstawowych zdolności lub umiejętności (np. prowadzenia samochodu). Jednakże twierdzimy, że BAE nie może być przypisane wyłącznie samowzmacnianiu się, chociaż jest to powszechnie akceptowane.

Specyficznie, twierdzimy, że porównując swoje zdolności lub umiejętności z tymi przeciętnej osoby, ludzie nie mogą używać kogoś o średniej lub medianie zdolności jako celu porównania. Słowo „przeciętny” ma wiele znaczeń: Może odnosić się do (1) średniej statystycznej, takiej jak średnia arytmetyczna lub mediana (np. „Średni wzrost 10-letniej dziewczynki w 1963 r. wynosił około 55,5 cala”), (2) zwykłej, typowej normy (np. „Przeciętny Amerykanin woli jeździć samochodem niż korzystać z transportu publicznego”) oraz (3) przeciętnej, czyli stosunkowo niskiej normy (np, „Jest bardzo przeciętnym dyrektorem”).

Obliczanie reprezentacji statystycznie przeciętnego wzorca jest zadaniem wymagającym poznawczo – wymaga zwrócenia uwagi na odpowiednią przestrzeń próbkowania, która często może być niejasna przy ocenie ukrytych zdolności, oraz rozważenia możliwych błędów próbkowania w odniesieniu do wielkości próby, homogeniczności populacji, metod próbkowania i tak dalej (Nisbett i in., 1983). Stąd jest mało prawdopodobne, by ludzie mieli w pamięci wstępnie skonstruowane, zapisane i dokładne statystycznie średnie wzorce różnych zdolności. Jest również mało prawdopodobne, by ludzie byli w stanie spontanicznie obliczać dokładne wzory średnich statystycznych online i używać ich z powodzeniem, gdy są proszeni o szybkie względne oceny zdolności. Wielu badaczy zmagało się z terminem „średnia”. Mimo że statystyczna średnia lub mediana może wydawać się najbardziej reprezentatywną średnią, statystyczna średnia lub mediana nie jest już reprezentatywnym standardem, gdy mamy do czynienia z ograniczoną ilością informacji i/lub gdy dane są skośne. Zgodnie z teorią informacji, „reprezentatywność” zbliża się do wzorca, który zawiera najwięcej znaczących informacji (Maguire i in., 2016). Na przykład, badacze konstruujący indeksy cen domów mogą czasami stwierdzić, że ich „średnia” cena domu jest w rzeczywistości niższa zarówno od statystycznej średniej ceny, jak i mediany ceny domu. Dzieje się tak dlatego, że ich techniki skupiają się na „typowym” domu, czyli takim, którego cena przekazuje najwięcej informacji o wszystkich innych domach. Wierzymy, że tak jak badacze próbują wnioskować o najbardziej reprezentatywnej średniej w oparciu o częściowe informacje, laicy robią to samo podczas dokonywania porównań społecznych. Innymi słowy, biorąc pod uwagę trudność w obliczeniu wzorca średniej statystycznej i wysiłek włożony w wyczarowanie najbardziej logicznej średniej niosącej najwięcej informacji, średnia, która zawiera najwięcej informacji, będzie się różnić w zależności od dziedziny i, częściej niż nie, będzie się różnić od statystycznej średniej lub mediany.

Tak więc twierdzimy, że podczas wydawania porównawczych sądów o zdolnościach, ludzie prawdopodobnie zastosują typowe (reprezentatywne) wzorce, które są najbardziej dostępne poznawczo w momencie wydawania wyroku (Tversky i Kahneman, 1974; Nisbett i in.., 1983) i zawierają najwięcej informacji (Maguire i in., 2016). Można by sądzić, że ludzie wezmą najczęściej występujący przykład jako reprezentatywną próbkę, ale tak nie jest. Tak jak trudne jest obliczenie średniej czy mediany, tak samo trudny jest tryb statystyczny, a postrzegany reprezentatywny exemplar niekoniecznie oznacza najczęściej występujący exemplar. Chociaż trudno jest dokładnie przewidzieć, kogo ludzie uważają za najbardziej reprezentatywny wzorzec, dotychczasowa literatura sugeruje, że jest to ktoś o raczej niższych zdolnościach w łatwych zadaniach (Harris i Middleton, 1994; Kruger, 1999). Co więcej, uważamy, że ten typowy wzorzec ma tendencję do zmieniania się w zależności od charakteru dziedziny zdolności. W szczególności, gdy domena zdolności wymaga jedynie elementarnych umiejętności (np. prowadzenie samochodu, dogadywanie się z innymi, sprzedaż i umiejętności werbalne, tj. te dziedziny zdolności, których zadania są stosunkowo łatwe do wykonania), dostępnym poznawczo, typowym wzorcem będzie osoba o zdolnościach poniżej średniej. Na przykład, ponieważ zostanie kierowcą nie wymaga intensywnego treningu, a większość ludzi prowadzi samochód, kiedy student porównuje swoją zdolność prowadzenia samochodu z przeciętnym studentem, obrazem celu porównania, który łatwo przychodzi mu na myśl, będzie prawdopodobnie typowy (reprezentatywny) student o zdolności prowadzenia samochodu poniżej mediany. Dzieje się tak dlatego, że rzeczywisty punkt mediany jest znacznie wyższy niż postrzeganie go przez uczestników. Ta tendencja do stosowania typowego wzorca z umiejętnością poniżej mediany zaniknie, gdy ludzie dokonują ocen porównawczych w dziedzinie umiejętności, która jest stosunkowo trudna do wykonania (np. aktorstwo, muzyka, sztuka, mechanika lub nauka), wymaga intensywnego treningu i/lub jest ograniczona do bardziej wybranej populacji.

Poprzednie badania potwierdzają to przewidywanie, szczególnie gdy ludzie są bezpośrednio proszeni o dokonywanie ocen porównawczych. To znaczy, kiedy ludzie są proszeni o porównanie siebie z „przeciętną osobą” w dziedzinach umiejętności, które są stosunkowo łatwe do wykonania, interpretują „przeciętną osobę” pejoratywnie, jako posiadającą przeciętne lub niskie umiejętności lub wyniki (Perloff i Fetzer, 1986; Harris i Middleton, 1994). Na przykład Perloff i Fetzer (1986) odkryli, że kiedy uczestnicy byli proszeni o porównanie siebie z „przeciętną osobą”, wybierali cel, który osiągał stosunkowo niekorzystne wyniki w ocenianym wymiarze. Wszystkie te dane potwierdzają naszą hipotezę, że ludzie wyobrażają sobie przeciętną osobę o zdolnościach poniżej mediany w łatwych dziedzinach zdolności i przeciętną osobę bliższą medianie lub nawet lepszą od niej w trudnych dziedzinach zdolności.

Cele obecnego badania

W obecnym badaniu zajęliśmy się czterema powiązanymi kwestiami. Aby sprawdzić pierwszą hipotezę, że uczestnicy używają typowego wzorca do mentalnej symulacji przeciętnego wzorca, jedna grupa studentów porównywała swoje zdolności do zdolności przeciętnego studenta z kampusu, a druga grupa studentów porównywała swoje zdolności do zdolności typowego studenta z kampusu. Spodziewaliśmy się, że oceny w warunkach celu przeciętnego nie będą się różnić od ocen w warunkach celu typowego.

Hipoteza 1: Oceny w warunkach przeciętnego studenta nie będą się różnić od ocen w warunkach typowego studenta (H1).

Po drugie, aby określić poziom względnej zdolności, jaki uczestnicy przypisują przeciętnemu studentowi, kazaliśmy kolejnym trzem grupom uczestników porównać własne zdolności ze studentem, którego zdolności znajdowały się na 40, 50 lub 60 percentylu. Oceny uzyskane w tych warunkach pozwoliłyby nam wywnioskować, kim był przeciętny uczeń w umysłach uczestników, gdy dokonywali porównawczych ocen zdolności. Na przykład, jeśli okazałoby się, że oceny porównawcze w warunkach przeciętnego studenta nie różniły się od tych w warunkach typowego studenta i 40. percentyla, ale były lepsze od tych w 50. i 60. percentylu, sugerowałoby to, że w umyśle uczestników przeciętny student był typowym studentem z umiejętnościami poniżej średniej.

Po trzecie, obserwując, jak uczestnicy oceniają siebie w stosunku do studenta z 50. percentyla, moglibyśmy wywnioskować, czy uczestnicy jako grupa zawyżali swoje względne oceny zdolności. Jeśli okazałoby się, że uczestnicy oceniali swoje zdolności jako wyższe niż zdolności studenta 50. percentyla (dalej określane jako efekt lepszy od mediany), moglibyśmy z całą pewnością stwierdzić obecność tendencyjności do samooceny na poziomie grupy.

Po czwarte, aby sprawdzić hipotezę, że tendencja do postrzegania typowego wzorca jako kogoś o zdolnościach poniżej mediany będzie szczególnie wyraźna, gdy uczestnicy dokonują ocen porównawczych w łatwych dziedzinach umiejętności, kazaliśmy każdemu uczestnikowi ocenić wszystkie 14 umiejętności objętych badaniem College Board (1976-1977), które mają znaczne zróżnicowanie w postrzeganej łatwości. Jak wspomniano wcześniej, istnieje silny związek między postrzeganą trudnością dziedziny a BAE. Na przykład, dla 14 domen umiejętności wykorzystanych w badaniu College Board, Kruger (1999) znalazł wysoce istotny związek między trudnością domeny a odsetkiem uczestników oceniających siebie jako lepszych niż przeciętni w tej domenie, r = -0,81, p < 0,001. Oznacza to, że BAE był szczególnie wyraźny w przypadku dziedzin zdolności ogólnych postrzeganych przez uczestników jako łatwe, takich jak dogadywanie się z innymi, ekspresja słowna, ekspresja pisemna, twórcze pisanie i przywództwo. Dla kontrastu, BAE nie zaobserwowano w przypadku domen zdolności artystycznych, które były postrzegane jako najtrudniejsze, takich jak sztuka, aktorstwo i muzyka. W przypadku dziedzin zdolności naukowych, które były postrzegane jako umiarkowanie trudne, takich jak mechanika i nauki ścisłe, BAE okazał się słaby. Rozumowaliśmy, że wzorzec ten został zaobserwowany częściowo dlatego, że w łatwych dziedzinach zdolności ludzie postrzegają typową, przeciętną osobę jako mniej zdolną niż w trudnych dziedzinach zdolności.

Przy trzech ostatnich hipotezach spodziewaliśmy się różnych wzorców dla trzech różnych dziedzin zdolności, jak następuje:

Hipoteza 2a: W przypadku zdolności ogólnych, które byłyby postrzegane jako zdolności łatwe, ludzie będą postrzegać „przeciętny” cel jako cel na poziomie 40 percentyla (H2a).

Hipoteza 2b: Dla zdolności naukowych, które byłyby postrzegane jako zdolności o średnim stopniu trudności, postrzeganie przez ludzi „przeciętnego” celu będzie celem na poziomie 50. percentyla (H2b).

Hipoteza 2c: W przypadku zdolności artystycznych, które byłyby postrzegane jako zdolności trudne, postrzeganie przez ludzi „przeciętnego” celu będzie celem na poziomie 60. percentyla (H2c).

Materiały i metody

Oświadczenie etyczne

Badanie zostało zatwierdzone przez Institutional Review Board for the Protection of Human Subjects na University of Illinois at Urbana-Champaign. Wszyscy uczestnicy dobrowolnie wypełnili formularz świadomej zgody, wyrażając zgodę na udział w badaniu.

Uczestnicy

W sumie 288 uczestników (144 mężczyzn) zostało zrekrutowanych z publicznego uniwersytetu w Stanach Zjednoczonych. Średni wiek uczestników wynosił 18,91 lat, a odchylenie standardowe 0,96. Uczestnicy otrzymali dodatkowe punkty w swojej klasie za uczestnictwo.

Materiały i procedury

Poprosiliśmy uczestników o ocenę samych siebie w zakresie 14 zdolności i umiejętności (umiejętność dogadywania się z innymi, wypowiedź ustna, wypowiedź pisemna, twórcze pisanie, przywództwo, sprzedaż, organizowanie pracy, lekkoatletyka, nauki ścisłe, matematyka, mechanika, aktorstwo, muzyka i sztuka) objętych badaniem College Board (1976-1977). Umiejętności były oceniane w kolejności, w jakiej przeprowadzono badanie College Board, od umiejętności dogadywania się z innymi do mechaniki (College Board, 1976-1977). W eksperymencie istniało pięć warunków międzyprzedmiotowych. W warunku celu średniego uczestnicy oceniali własne zdolności i umiejętności w stosunku do zdolności i umiejętności przeciętnego studenta z kampusu na 7-punktowej skali Likerta w zakresie od 1 (znacznie gorzej niż) do 4 (równie dobrze jak) i 7 (znacznie lepiej niż). Średnia ocena wyższa niż 4 w danej zdolności lub umiejętności wskazywałaby na obecność BAE (zgodnie z konwencjonalną definicją w literaturze) w tej zdolności/umiejętności. W sumie 84 uczestników (43 mężczyzn) znalazło się w tym warunku.

Aby ustalić, czy przeciętny student był postrzegany tak samo jak typowy student, włączyliśmy warunek typowego studenta, w którym uczestnicy oceniali swoje zdolności/umiejętności w odniesieniu do zdolności/umiejętności typowego studenta z kampusu. Aby dokładniej określić, do jakiego percentyla odnosi się przeciętna zdolność lub umiejętność, trzy grupy uczestników oceniały siebie pod względem każdej zdolności lub umiejętności w stosunku do osoby docelowej, której zdolność lub umiejętność mieściła się dokładnie w 40. percentylu, 50. percentylu lub 60. percentylu. W szczególności, dla każdej zdolności lub umiejętności, uczestnicy w warunkach 50. (40. lub 60.) percentyla zostali poproszeni o wymyślenie osoby, której zdolność lub umiejętność była lepsza niż 50% (40 lub 60%) studentów i gorsza niż 50% (60 lub 40%) studentów na kampusie. Następnie uczestnicy mieli zastanowić się, kim może być ta osoba spośród studentów, których znają, i ocenić własne zdolności lub umiejętności w odniesieniu do tego celu. Do warunku typowego studenta przydzielono 94 uczestników (41 mężczyzn), a pozostałych do warunku 40% (32 uczestników, 20 mężczyzn), 50% (39 uczestników, 21 mężczyzn) i 60% (39 uczestników, 19 mężczyzn). Ponieważ celem niniejszego badania było sprawdzenie, jak różnie lub podobnie ludzie postrzegają przeciętnego studenta i typowego studenta, zebraliśmy ponad 80 uczestników dla każdego warunku, aby w pełni wykryć różnicę w oparciu o oczekiwaną wielkość efektu. Ponadto, aby zbadać, gdzie przeciętny lub typowy uczeń znajduje się pod względem percentyli statystycznych, warunek 40, 50 i 60 percentyla uzyskał minimalną liczbę uczestników, którą można było porównać z innymi warunkami. Uczestnicy wszystkich pięciu warunków eksperymentalnych wskazywali swoje odpowiedzi na tej samej 7-punktowej skali Likerta.

Wyniki

Was There a Significant BAE?

Jedyną różnicą między płciami, jaką znaleźliśmy w naszych analizach, była tendencja mężczyzn do oceniania siebie korzystniej pod względem zdolności naukowych, F(1,82) = 21,81, p < 0,001, ηp2 = 0,18. W związku z tym w poniższych analizach nie uwzględniliśmy płci. Zgodnie z wcześniejszymi wynikami, znaczące BAE zaobserwowano w przypadku większości zdolności i umiejętności. W warunkach przeciętnego ucznia, w których uczestnicy porównywali się z przeciętnym uczniem, średnie oceny 14 zdolności i umiejętności wahały się od 5,27 (umiejętność dogadywania się z innymi) do 3,60 (mechanika). Średnie oceny dziewięciu zdolności i umiejętności (umiejętność dogadywania się z innymi, wypowiedź pisemna, wypowiedź ustna, przywództwo, matematyka, twórcze pisanie, nauki ścisłe, organizacja pracy i lekkoatletyka) były istotnie wyższe niż 4,0 (punkt środkowy skali), ps < 0,05. Istotny efekt gorszy od przeciętnego stwierdzono dla aktorstwa i mechaniki, ps < 0,05.

Aby uprościć kolejne analizy, połączyliśmy dane ze wszystkich warunków eksperymentalnych i przeprowadziliśmy analizę składowych głównych na 14 ocenach zdolności i umiejętności, metodę statystyczną, która redukuje liczbę zmiennych do mniejszej liczby składowych. Jednym z powszechnie stosowanych kryteriów określania liczby komponentów (Velicer i Jackson, 1990) jest wyodrębnienie głównych komponentów z wartościami własnymi większymi niż jeden, znane również jako analiza głównych komponentów. Innym użytecznym kryterium jest przeprowadzenie testu piargowego, który umieszcza składowe na osi x i odpowiadające im wartości własne na osi y w porządku malejącym według ich wartości własnych i zachowuje składowe, które wypadają na stromej krzywej przed pierwszym punktem, który rozpoczyna trend płaskiej linii, zwanej kolankiem. Na podstawie naszych danych pokazujemy na Rysunku 1 wykres piarowy, który zawiera „łokieć” po trzecim czynniku, wspierając rozwiązanie trzyczynnikowe (Reise et al., 2000). W oparciu o te dwa kryteria, byliśmy w stanie zachować trzy główne składowe, które miały wartości własne większe niż jeden i mieściły się na stromej krzywej. W badaniach Krugera (1999) wyróżnił on poziom trudności różnych zdolności, gdzie zdolności ogólne, naukowe i artystyczne były oceniane odpowiednio jako łatwe, umiarkowane i trudne. Ponieważ nasze trzy ortogonalne składowe główne można dobrze opisać jako ogólne, naukowe i artystyczne (zob. ładunki składowe w tabeli 1), wnioskujemy, że reprezentują one zdolności postrzegane odpowiednio jako łatwe, umiarkowane i trudne. Pierwsza składowa stanowiła 19,4% całkowitej wariancji i miała istotne ładunki po rotacji ortogonalnej (Verimax z normalizacją Kaisera) (>0,40) z domen zdolności językowych (ekspresja słowna, ekspresja pisemna, twórcze pisanie), interpersonalnych (umiejętność dogadywania się z innymi, przywództwo, sprzedaż), zarządzania sobą (organizacja pracy) i kinestetycznych (lekkoatletyka). Wykorzystaliśmy nieważone średnie z tych ośmiu pozycji, aby utworzyć składnik zdolności ogólnych (α = 0,69). Te domeny zdolności były postrzegane jako stosunkowo łatwe (Kruger, 1999). Druga składowa miała znaczące ładunki (>0,60) z trzech umiejętności związanych z naukami ścisłymi (nauki ścisłe, matematyka i mechanika) i odpowiadała za 17,0% całkowitej wariancji. Komponent zdolności naukowych utworzyliśmy, przyjmując nieważoną średnią z tych trzech pozycji (α = 0,70). Te dziedziny zdolności postrzegane były jako umiarkowanie trudne (Kruger, 1999). Trzy zdolności związane ze sztuką (aktorstwo, muzyka, sztuka) miały znaczące ładunki (>0,70) na trzeciej składowej i odpowiadały za 15,2% całkowitej wariancji. Średnia nieważona tych trzech pozycji została użyta do stworzenia komponentu zdolności artystycznych (α = 0,66). Te domeny zdolności były postrzegane jako bardzo trudne (Kruger, 1999). Trzy główne składowe łącznie odpowiadały za 51,6% całkowitej wariancji (zob. tabele 1, 2). Ilość wariancji wyjaśnionej przez trzy główne składowe jest stosunkowo niska, co stanowi ograniczenie niniejszego badania.

Następnie sprawdziliśmy, czy istnieje istotne BAE w trzech domenach zdolności. W warunkach przeciętnego ucznia średnie oceny były większe niż 4 dla zdolności ogólnych (M = 4,78, SD = 0,64; t(83) = 11,25, p < 0,001, d = 1,23, 95% przedział ufności (CI) = ) i zdolności naukowych (M = 4,43, SD = 1,04; t(83) = 3,85, p < 0,001, d = 0,42, 95% CI = ). Średnia ocena zdolności artystycznych (M = 3,81, SD = 1,13) nie różniła się istotnie od 4, t(83) = -1,52, p = 0,13.

Who Was the Average Student?

Wykonaliśmy wielowariantową analizę wariancji na ocenach w trzech domenach zdolności, aby sprawdzić, czy główny efekt warunku (pięć warunków eksperymentalnych) jest wiarygodnie różny w trzech domenach zdolności. Główny efekt warunku był istotny, wieloczynnikowy F(12,834) = 3,68, p < 0,001, ηp2 = 0,05. Aby wyjaśnić ten wieloczynnikowy efekt, przeprowadziliśmy jednoczynnikową ANOVA dla każdej z trzech domen zdolności z warunkiem jako czynnikiem międzyprzedmiotowym. Użyliśmy warunku przeciętnego ucznia jako warunku odniesienia w zestawie jednoczesnych prostych kontrastów. Ponadto, aby dostosować poziom alfa, każdy z testów t dla prób niezależnych porównywano z dostosowanym poziomem α równym 0,0125 (konwencjonalne 0,05 podzielone przez 4, ponieważ istnieją cztery porównania z warunkiem przeciętnego ucznia), a testy t dla prób jednokrotnych porównywano z dostosowanym poziomem α równym 0.01 (umowne 0,05 podzielone przez 5, ponieważ jest pięć porównań z 4,0).

Dla umiejętności ogólnych, główny efekt warunku był istotny, F(4,283) = 6,83, p < 0,001, ηp2 = 0,09. Jak pokazano na wykresie 2, średnia ocena uczestników w warunku przeciętnego ucznia (M = 4,79, SD = 0,64) nie różniła się istotnie od oceny w warunku typowego ucznia (M = 4,80, SD = 0,69), t(172) = 0,26, p = 0,87, d = -0.01, 95% CI = potwierdzając naszą pierwszą hipotezę (H1), że przeciętny uczeń będzie uważany za typowego ucznia, ani od warunku 40. percentyla docelowego (M = 4,86, SD = 0,85), t(113) = 0,51, p = 0,66, d = -0,10, 95% CI = ale był istotnie wyższy niż w warunku 50. percentyla docelowego (M = 4,31, SD = 0.85), t(119) = -3,40, p < 0,001, d = 0,67, 95% CI = i warunku 60. percentyla docelowego (M = 4,31, SD = 0,70), t(120) = -3,38, p < 0,001, d = 0,72, 95% CI = . Tak więc, chociaż uzyskaliśmy istotne tradycyjnie zdefiniowane BAE w zdolnościach ogólnych, w umyśle uczestników przeciętny student był mniej zdolny niż średnia statystyczna (50. percentyl) i był za to podobny do typowego studenta o zdolnościach poniżej mediany (40. percentyl), co potwierdza naszą drugą hipotezę (H2a).

W przypadku umiejętności naukowych główny efekt warunku nie był istotny, F(4,283) = 0,82, p = 0,52, ηp2 = 0,01. Średnia ocena w warunkach przeciętnego studenta nie różniła się od tej w pozostałych czterech warunkach, co tylko częściowo potwierdziło nasze hipotezy. Dokładniej, potwierdziło to, że przeciętny uczeń nie różnił się od typowego ucznia, co potwierdza H1, ale ten przeciętny uczeń nie odpowiadał konkretnie celowi 50. percentyla. Analiza planowa ujawniła istotne tradycyjnie zdefiniowane BAE w tej dziedzinie zdolności (M = 4,43, SD = 1,04), t(83) = 3,85, p < 0,001, d = 0,42, 95% CI = . Jednakże uczestnicy nie oceniali swoich zdolności naukowych jako lepszych niż zdolności typowego ucznia (M = 4.18, SD = 1,28), t(93) = 1,40, p = 0,17, d = 0,14, 95% CI = , cel 40. centylowy (M = 4,52, SD = 1,26), t(32) = 2,35, p = 0,026, d = 0,41, 95% CI = , cel 50. centylowy (M = 4.27, SD = 1,38), t(38) = 1,20 p = 0,24, d = 0,19, 95% CI = , lub cel 60. percentyla (M = 4,18, SD = 1,35), t(38) = 0,83, p = 0,41, d = 0,13, 95% CI = . Pomimo naszej hipotezy dotyczącej domeny zdolności naukowych (H2b), raczej trudno było stwierdzić, że uczestnicy uważali przeciętnego studenta za kogoś na poziomie 50 percentyla docelowego.

W przypadku zdolności artystycznych, główny efekt warunku był istotny, F(4,283) = 3,58, p = 0,007, ηp2 = 0,05. Jednakże, mimo że zaplanowane analizy wykazały istotną różnicę dla umownego poziomu α (0,05), nie osiągnęły istotnej różnicy dla skorygowanego poziomu α (0,0125). Nie było zatem różnicy między średnią oceną w warunku przeciętnego ucznia (M = 3,81, SD = 1,13) a oceną w warunku typowego ucznia (M = 3,50, SD = 1,26), t(176) = -1,65, p = 0,10, d = 0,26, 95% CI = , warunku 40. percentyla celującego (M = 4,39, SD = 1,46), t(114) = 2,18, p = 0,03, d = -0.47, 95% CI = , warunek 50. percentyla docelowego (M = 3,44, SD = 1,30), t(121) = -1,54, p = 0,12, d = 0,31, 95% CI = , a także warunek 60. percentyla docelowego (M = 3,66, SD = 1,34), t(121) = -0,81, p = 0,42, d = 0,12, 95% CI = . Podsumowując, w przypadku zdolności artystycznych uczestnicy nie wykazywali tradycyjnie definiowanego BAE. Co więcej, w umyśle uczestników student o przeciętnych zdolnościach artystycznych był typowym studentem, jak spodziewaliśmy się w naszej pierwszej hipotezie (H1), ale w przeciwieństwie do naszej drugiej hipotezy dotyczącej dziedziny zdolności artystycznych (H2c), trudno było stwierdzić, że ten student jest kimś o ponadprzeciętnych zdolnościach artystycznych.

Dyskusja

Wcześniejsze badania koncentrowały się głównie na tym, dlaczego ludzie stawiają siebie ponadprzeciętnie i jak informacje o sobie przyczyniają się do BAE. Niewiele uwagi poświęcono jednak temu, jak ludzie interpretują termin „przeciętny” i jak przetwarzane są informacje na jego temat. Dokładniej, w dotychczasowej literaturze zakładano, że termin „przeciętny” oznacza średnią statystyczną: średnią. Tymczasem w naszym badaniu sprawdzaliśmy, kogo ludzie naprawdę uważają za „przeciętną osobę” w porównaniach społecznych i pokazywaliśmy, jak ludzie wyobrażają sobie przeciętną osobę inną niż statystyczna średnia lub mediana, przyczyniając się w ten sposób do wzmocnienia BAE.

Ponownie do wcześniejszych ustaleń, zaobserwowaliśmy BAE w ocenie zarówno zdolności ogólnych, jak i naukowych. Jednak uczestnicy oceniali swoje zdolności jako lepsze od mediany tylko w domenie zdolności ogólnych. Co ważniejsze, nasze wyniki wskazują, że BAE może nie być dokładnym wskaźnikiem tendencyjności samooceny w porównaniach społecznych. Chociaż uzyskaliśmy znaczące BAE w dziedzinie zdolności ogólnych, uczestnicy nie postrzegali przeciętnego studenta jako posiadającego medianę zdolności w tej dziedzinie. Zamiast tego postrzegali przeciętnego studenta jako typowego studenta z umiejętnościami poniżej mediany. Takie same wyniki uzyskaliśmy w dziedzinie zdolności naukowych. Wynik ten wskazuje, że gdy ludzie mówią, że są lepsi od przeciętnej w zakresie zdolności ogólnych lub naukowych, to chcą zakomunikować, że ich zdolności są lepsze niż kogoś o zdolnościach poniżej mediany, kto według nich jest najbardziej reprezentatywnym celem porównawczym w tych dziedzinach. Prowadzi to autorów do wniosku, że kiedy ludzie mówią, że są lepsi niż przeciętni, mogą mieć rację. Ludzie, w rzeczywistości, chcą być poprawni, a wysiłek włożony w wyczarowanie najbardziej reprezentatywnej „średniej” sprawił, że wydaje im się, że samowzmacniają się bardziej niż w rzeczywistości. Spadek BAE w zależności od wzrostu trudności domeny zdolności dodatkowo wspiera twierdzenie autorów, że ludzie zatrudniają kogoś jako przeciętny cel porównawczy, który jest najbardziej reprezentatywny.

Tak więc, przy ocenie tendencyjności samooceny w porównawczych ocenach zdolności, ważne jest, aby upewnić się, jak sędziowie interpretują „przeciętną zdolność” i odpowiednio ostrożnie interpretować wyniki. Kiedy ktoś jest proszony o porównanie swoich zdolności do przeciętnej osoby, niektórzy ludzie mogą nie zrozumieć zamierzonego znaczenia celu porównania (np. mediany zdolności). Rzeczywiście, jak wykazały badania, gdy ludzie są proszeni o porównanie swoich zdolności do zdolności żywego i specyficznego, a nie ogólnego celu porównania, BAE maleje (Weinstein, 1980; Klar i Giladi, 1997). Zgodnie z tą koncepcją, w obecnym badaniu efekt lepszy od średniej był znacznie mniejszy niż BAE. Ponadto, zgodnie z wcześniejszymi badaniami, w niniejszym badaniu stwierdzono, że jeśli omawiana umiejętność jest postrzegana jako łatwa, uczestnicy wykazywali silniejszy BAE; i odwrotnie, jeśli umiejętność jest trudna, uczestnicy wykazywali słabszy BAE.

Niniejsze badanie nie jest pozbawione ograniczeń. Podczas gdy w warunkach przeciętnego ucznia i typowego ucznia proszono uczestników o dokonanie porównań społecznych z dość abstrakcyjną osobą, która ma przeciętne zdolności, uczestników w warunkach trzech percentyli proszono o zastanowienie się nad konkretną osobą, którą znali, co było przypuszczalnie bardziej konkretnym celem porównania. Miało to na celu ułatwienie uczestnikom wyczarowania celu porównawczego, ponieważ nie jest to coś, co ludzie robią w codziennych sytuacjach, podczas gdy porównywanie się z przeciętną osobą jest bardziej znanym zadaniem. Jednakże, mogło to w sposób niezamierzony spowodować różne poziomy abstrakcyjności celu, a tym samym zadziałać jako czynnik zakłócający. Wiadomo, że konkretne cele obniżają BAE, ponieważ ludzie mają tendencję do oceniania konkretnych celów porównawczych bardziej przychylnie niż celów abstrakcyjnych (Alicke i in., 1995). Dlatego na wyniki badania mógł mieć wpływ ten różny poziom abstrakcyjności. Ponadto wszyscy uczestnicy byli studentami college’u, a więc grupą o ponadprzeciętnych zdolnościach i wykształceniu, co może świadczyć o silniejszym BAE w takiej populacji. Jednakże uczestnicy zostali poproszeni o wyczarowanie kogoś z ich uczelni, a zatem cel porównawczy nie był oparty na populacji ogólnej. Ponadto, jeśli uczestnicy mają tendencję do postrzegania siebie jako lepszych niż przeciętni, to raczej wzmacnia to naszą tezę, że nawet ludzie, którzy są ogólnie lepsi niż mediana w swoich talentach i wykształceniu, nie wyczarowują kogoś na poziomie 50 percentyla, ale raczej kogoś niższego niż mediana, przynajmniej w łatwych domenach zdolności. Niemniej jednak, ze względu na możliwy efekt zakłócający wynikający z różnego poziomu abstrakcyjności i unikalnych cech próby studentów college’u, replikacja w przyszłych badaniach z jednolitym poziomem abstrakcyjności celu porównawczego i z bardziej ogólną populacją wzmocniłaby wyniki tego badania. Ponadto, choć niniejsze badanie wzywa do ostrożności w interpretacji BAE, przyczyny tego fenomenu poznawczego – postrzegania „średniej” jako wartości poniżej średniej – nie są objęte zakresem niniejszego badania. Być może przyczyn takiego postrzegania należy doszukiwać się w wyjaśnieniach motywacyjnych. W przypadku łatwych zadań przyznanie, że jest się poniżej średniej może być krępujące, podczas gdy w przypadku zadań trudnych takie zakłopotanie nie musi występować. To z kolei może powodować większą motywację do samooceny w zadaniach łatwych niż w zadaniach trudnych. Zatem, choć poznawcze porównanie do przeciętnego lub typowego ucznia może być „poprawne”, to wybór standardu porównawczego może być motywowany przez samowzmacnianie. W skrócie, mimo że BAE jest najczęściej cytowanym dowodem na tendencyjność samowzmacniania w porównawczych ocenach zdolności, BAE może nie być miarą samowzmacniania, ponieważ ludzie nie zawsze interpretują „przeciętną zdolność” jako medianę zdolności. Pomimo pozornie wszechobecnych dowodów na istnienie tradycyjnie definiowanego BAE, stopień, w jakim ludzie zawyżają swoją samoocenę zdolności, mógł zostać przeceniony w literaturze przedmiotu. Aby udokumentować obecność tendencyjności w samoocenie w porównawczych ocenach zdolności, przyszłe badania muszą rozważyć znaczenie, jakie ludzie przypisują „przeciętnej zdolności” w określonych dziedzinach zdolności.

Wkład Autorów

Y-HK: generowanie pomysłów i hipotez badawczych, zbieranie danych, przygotowanie manuskryptu. Y-HK, HK, C-YC: analiza danych, wprowadzenie poprawek do ostatniej wersji manuskryptu.

Oświadczenie o konflikcie interesów

Autorzy oświadczają, że badania zostały przeprowadzone przy braku jakichkolwiek komercyjnych lub finansowych powiązań, które mogłyby być interpretowane jako potencjalny konflikt interesów.

.