JOTS v26n2 – Pedagogy vs. Andragogy: A False Dichotomy?

BY admin
|
Volume 26, Number 2
Summer/Fall 2000

https://doi.org/10.21061/jots.v26i2.a.8

Pedagogy vs. Andragogy: A False Dichotomy?

Geraldine Holmes i Michele Abington-Cooper

Ten artykuł nie jest ukierunkowany na edukację technologiczną, ale porusza kwestię, która staje się coraz bardziej istotna dla edukatorów pracujących z nietradycyjnymi studentami – większym segmentem ludzi, których uczymy. CI

Co to jest uczący się dorosły? Znaczna część literatury na temat uczenia się dorosłych wskazuje, że nauczyciele uczą dorosłych w inny sposób niż uczniów przed dorosłością i że większość tych różnic jest związana z postrzeganiem przez nauczycieli cech uczącego się. Świadomość i akceptacja naszych wartości oraz zrozumienie naszych osobistych filozofii są bardzo ważne przed sformułowaniem roboczej definicji tego, czym i kim jest dla nas dorosły uczący się.

Wiek jest cechą często wymienianą przy opisie dorosłego uczącego się. Większość pedagogów zakłada, że łatwo jest odróżnić dorosłego ucznia od młodszego, wystarczy spojrzeć na różnicę w latach. Jednak różnica ta wykracza poza wiek i lata. Pomyśl o wielu możliwych koncepcjach osoby dorosłej, takich jak definicja słownikowa lub definicje biologiczne, fizjologiczne, prawne, społeczne, psychologiczne, duchowe i moralne. Te koncepcje obejmują definiowanie dorosłego jako w pełni rozwiniętego i dojrzałego, jako kogoś, kto może się rozmnażać, jako kogoś, kto jest odpowiedzialny za swoje własne czyny, jako kogoś, kto może legalnie głosować, i jako kogoś, kto wykazuje zachowanie, które wskazuje na poczucie dobra i zła.

Różne koncepcje dorosłego uczącego się stają się jeszcze bardziej zagmatwane, kiedy próbujemy je zintegrować z naszymi osobistymi przekonaniami na temat tego, jaki powinien być dorosły uczący się. Zwykle ryzykowne jest dokonywanie uogólnień na temat zachowania wyłącznie na podstawie wieku. Ponadto, zastanawiając się nad wieloma koncepcjami osoby dorosłej, musimy rozważyć ważne indywidualne pytania. Co wykorzystamy do zbudowania ram edukacyjnych dla naszych dorosłych uczniów? Co wykorzystamy, aby kierować naszymi działaniami w traktowaniu dorosłych uczniów? Czyją koncepcją dorosłego uczącego się będziemy się posługiwać?

Według Davenport i Davenport ( 1985 ), identyfikacja tego, co jest wyjątkowe w uczeniu się dorosłych (w przeciwieństwie do uczenia się dzieci lub młodzieży) była długotrwałym wysiłkiem w edukacji dorosłych. Rozumowali oni, że jeśli ta różnica mogłaby być zidentyfikowana, wtedy terytorium badawcze edukacji dorosłych mogłoby być oparte na tych teoretycznych rozróżnieniach.

Przed 1950 rokiem wielu pedagogów zakładało, że te same teorie uczenia się i instrukcje działają zarówno dla dorosłych, jak i dla dzieci. Ponieważ formalna edukacja w Stanach Zjednoczonych koncentrowała się głównie na osobach w wieku od 6 do 21 lat, większość badań przed połową lat 60. koncentrowała się na ludziach w tych grupach wiekowych. Wielu nauczycieli dorosłych zaczęło kwestionować słuszność założeń pedagogicznych na początku lat 60.

Modele pedagogiczne i andragogiczne

Historie pedagogiki i andragogiki są zarówno interesujące, jak i złożone. Pedagogika rozwinęła się w szkołach klasztornych Europy między VII a XII wiekiem. Termin ten pochodzi od greckich słów paid , czyli „dziecko” i agogus, czyli „przywódca”. Tak więc pedagogika dosłownie oznacza sztukę i naukę nauczania dzieci ( Knowles, 1973 ).

Założenia pedagogiczne poczynione na temat uczenia się i uczących się były oparte na obserwacjach mnichów w nauczaniu prostych umiejętności dzieci. Założenia te zostały przyjęte i wzmocnione wraz z rozpowszechnieniem się szkół podstawowych w Europie i Ameryce Północnej w XVIII i XIX wieku. Kiedy psychologowie edukacyjni zaczęli naukowo badać uczenie się na przełomie XIX i XX wieku (Geraldine Holmes i Michele Abington-Cooper), ograniczyli swoje badania głównie do reakcji dzieci i zwierząt na systematyczne instrukcje. Wzmocniło to model pedagogiczny ( Knowles, 1980 ).

We wczesnych latach dwudziestych, kiedy edukacja dorosłych zaczęła być organizowana systematycznie, nauczyciele dorosłych znaleźli pewne problemy z modelem pedagogicznym. Jednym z nich było to, że pedagogika opierała się na założeniu, że celem edukacji jest przekazywanie wiedzy i umiejętności. Dorośli słuchacze zdawali się odczuwać to jako niewystarczające i często opierali się strategiom nauczania, które pedagogika zalecała, takim jak wykłady, zadane lektury, ćwiczenia, quizy, zapamiętywanie notatek i egzaminy. Odsetek osób porzucających naukę był wysoki. Nauczyciele zauważyli również, że wiele z założeń dotyczących charakterystyki uczących się w modelu pedagogicznym nie pasowało do ich dorosłych studentów (Knowles, 1980).

Termin andragogika został ukuty w 1833 roku przez niemieckiego nauczyciela Alexandra Kappa, który użył go do opisania teorii edukacyjnej Platona ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). Kolega z Niemiec, John Frederick Herbert, nie pochwalił tego terminu, a następnie termin zniknął z użycia na prawie sto lat. W 1921 roku, termin pojawił się ponownie w Europie, a w latach sześćdziesiątych był szeroko stosowany we Francji, Holandii i Jugosławii ( Davenport, 1987 ). Andragogika została po raz pierwszy wprowadzona do Stanów Zjednoczonych w 1927 roku przez Marthę Anderson i Eduarda Lindermana, ale nie próbowali oni rozwijać tej koncepcji ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lindeman podkreślał jednak zaangażowanie w samokierujące się, doświadczalne, rozwiązujące problemy podejście do edukacji dorosłych ( Davenport, 1987 ).

Knowles ( 1980 ) zetknął się z terminem andragogiki od jugosłowiańskiego edukatora dorosłych w połowie lat sześćdziesiątych. Jego definicja andragogiki została opracowana jako równoległa do pedagogiki. Andragogika opiera się na greckim słowie aner z rdzeniem andra oznaczającym „mężczyznę, nie chłopca” lub dorosłego, oraz agogus oznaczającym „przywódcę”. Knowles zdefiniował ten termin jako „sztukę i naukę pomagania dorosłym w nauce”, starając się podkreślić różnice między edukacją dorosłych i dzieci ( Davenport, 1987 ).

Chociaż definicja andragogiki Knowlesa skupia się na roli nauczyciela, jego teoria andragogiczna opiera się na charakterystyce dorosłego uczącego się. Jego cztery założenia są takie, że w miarę jak jednostki dojrzewają (a) ich koncepcja siebie przesuwa się z osobowości zależnej w kierunku jednej z rosnącej samokierowalności, (b) gromadzą rosnący rezerwuar doświadczeń, który staje się bogatym zasobem do nauki i szeroką bazą, na której mogą opierać się nowe poglądy, (c) ich gotowość do uczenia się staje się coraz bardziej zorientowana na zadania rozwojowe ich ról społecznych, a nie na produkt rozwoju biologicznego i presji akademickiej, i (d) ich perspektywa czasowa zmienia się z takiej, która zakłada przyszłe zastosowanie wiedzy do takiej, która zakłada natychmiastowe zastosowanie, dając im orientację na uczenie się skoncentrowaną na problemie, a nie na przedmiocie ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).

W celu dalszego rozróżnienia między pedagogicznym i andragogicznym podejściem do projektowania i działania programów edukacyjnych dla dorosłych, Knowles ( 1973 ) porównał swój andragogiczny model rozwoju zasobów ludzkich z modelem stosowanym przez większość tradycyjnych edukatorów, który nazwał modelem pedagogicznym.

Model pedagogiczny jest modelem treści dotyczącym przekazywania informacji i umiejętności. Na przykład, nauczyciel decyduje z góry, jaka wiedza lub umiejętność musi być przekazana, organizuje ten zbiór treści w logiczne jednostki, wybiera najbardziej efektywne środki do przekazania tej treści (wykłady, lektury, ćwiczenia laboratoryjne, filmy, taśmy, na przykład), a następnie opracowuje plan prezentacji tych jednostek w pewnej kolejności.

Pedagogika versus Andragogika: The Debate

Chociaż andragogika stała się popularna zarówno w kręgach edukacji dorosłych, jak i poza nimi, a podejścia andragogiczne są powszechnie stosowane w edukacji dorosłych, pielęgniarstwie, pracy socjalnej, biznesie, religii, rolnictwie, a nawet prawie. Ma ona zarówno swoich przeciwników jak i zwolenników. Wiele kontrowersji wynika z różnicy w filozofii, klasyfikacji i podstawowych wartości przypisanych do terminu edukacji dorosłych ( Davenport & Davenport, 1985 ).

Jestem teraz w punkcie widzenia, że andragogika jest po prostu innym modelem założeń o uczących się, który ma być stosowany obok pedagogicznego modelu założeń, dostarczając w ten sposób dwóch alternatywnych modeli do testowania założeń co do ich „dopasowania” do konkretnych sytuacji. Ponadto, modele są prawdopodobnie najbardziej użyteczne, gdy nie są postrzegane jako dychotomiczne, ale raczej jako dwa końce spektrum, z realistycznym założeniem w danej sytuacji mieszczącym się pomiędzy tymi dwoma końcami. ( str. 43 )

Wskazał również, że istnieją sytuacje, w których andragogika może być stosowana z dziećmi, a pedagogika z dorosłymi.

Po dokonaniu przeglądu literatury eksperymentalnej porównującej metody andragogiczne i pedagogiczne, Rachal ( 1994 ) stwierdził: „Ogólnie rzecz biorąc, większość eksperymentalnych i quasi-eksperymentalnych prac wykonanych do tej pory sugeruje przybliżoną równoważność pomiędzy podejściami andragogicznymi i pedagogicznymi zarówno w zakresie osiągnięć, jak i satysfakcji uczącego się. Ostatecznie, praktycy będą nadal zatrudniać metody, które działają dla nich” ( str. 1 ).

Cross ( 1981 ) opisał twierdzenie Knowlesa, że andragogika może być postrzegana jako ujednolicona teoria edukacji dorosłych jako „optymistyczne.” Hartree ( 1984 ) stwierdził, że praca Knowlesa przedstawiała trzy podstawowe trudności dla edukatorów dorosłych: (a) zamieszanie co do tego, czy jego teoria dotyczy nauczania czy uczenia się, (b) zamieszanie co do relacji, jaką widzi między uczeniem się dorosłych a uczeniem się dzieci, oraz (c) dwuznaczność co do tego, czy zajmuje się teorią czy praktyką. Zakwestionowała również słuszność podstawowych założeń leżących u podstaw teorii lub praktyki andragogiki.

Rezolucje czy alternatywy?

W związku z nieodłącznym problemem związanym z terminami pedagogika i andragogika , Rachal ( 1983 ) zaproponował samokierowane i kierowane przez nauczyciela uczenie się. Uważał, że poza tym, że są one bardziej zrozumiałe, nie ograniczają się do jednej konkretnej grupy klientów, ponieważ eliminują kwestię dziecko-dorosły. Dobrowolność działań związanych z uczeniem się dorosłych jest jednym z podstawowych założeń andragogiki. Dobrowolność jest jednak mierzalna stopniem. Pracownicy biorący udział w szkoleniu mogą być wolontariuszami tylko w najbardziej pustym znaczeniu tego słowa. Motywacja może istnieć, ale może być bardziej zewnętrzna niż wewnętrzna. Odnosząc woluntaryzm do podejścia opartego na samokształceniu i podejścia opartego na pracy nauczyciela, należy stwierdzić, że podejście oparte na samokształceniu jest bardziej odpowiednie dla uczniów o wysokiej motywacji, najlepiej wewnętrznej. Mniej zmotywowani uczniowie mogą skorzystać z bardziej ukierunkowanego podejścia nauczyciela.

Dosłowna i oryginalna definicja pedagogiki i andragogiki może również pozwolić na działania zarówno skoncentrowane na nauczycielu, jak i skoncentrowane na uczniu. Zarówno lider dziecięcy, jak i lider dorosły mogą być w różnych momentach dyrektywni i niedyrektywni, autorytatywni i ułatwiający itp. ( Davenport, 1987 ).

Rozszerzenie tych dosłownych i oryginalnych definicji pedagogiki i andragogiki do „sztuki i nauki nauczania i ułatwiania uczenia się dzieci” lub, w przypadku andragogiki, dorosłych miałoby również zaletę. Definicje te są zgodne z przekonaniami i wynikami badań wielu autorów, którzy twierdzą, że wybór podejścia do uczenia się ma niewiele wspólnego z wiekiem, a wiele z innymi zmiennymi, takimi jak styl uczenia się, treść, cele nauczania-uczenia się, a nawet płeć ( Davenport, 1987 ). Trzeci krok Davenporta (1987), po uznaniu wartości public relations słowa andragogika i powrocie do jego oryginalnej definicji, polegałby na uporządkowaniu wiedzy i teorii w sposób systematyczny. Założenia, w tym te Knowlesa ( 1980 ), muszą zostać ujęte w formę hipotezy, a następnie przetestowane. Tylko te, które przetrwają swoją próbę, staną się częścią teorii andragogiki. Wówczas teoria andragogiki miałaby autentyczną moc wyjaśniającą i predykcyjną.

Według Davenporta (1987), takie podejście obejmowałoby wiele podobieństw między edukacją dzieci i dorosłych i nadal zapewniałoby miejsce na odkrywanie różnic. Oprócz posiadania znaczącej wartości public relations, Davenport wierzył, że „andragogika ma również potencjał służenia jako ramy unifikujące dla edukacji dorosłych, jeśli problemy definicyjne mogą być wypracowane, i jeśli stare i nowe założenia są rygorystycznie testowane przed ewentualnym włączeniem do większej teorii” ( str. 159 ).

Jeśli debata na temat andragogiki i pedagogiki jest rzeczywiście oparta na różnych filozoficznych perspektywach świata, może nigdy nie zostać rozwiązana. Pedagodzy dorosłych, którzy wyznają zintegrowany światopogląd odrzucą andragogikę i podkreślą jedność w edukacji. Ci, którzy wyznają światopogląd różnicowy zaakceptują andragogikę i odrzucą orientację all-inclusive w edukacji ( Davenport & Davenport, 1985 ). Najważniejsze jest to, że widoczność andragogiki wyostrzyła naszą świadomość i zrozumienie uczenia się dorosłych.

Inwentarz ten zapewnia miejsce dla edukatorów do zbadania ich postrzegania cech uczącego się. Na przykład, jeśli okaże się, że inspiruje Cię filozofia humanistyczna, ale Twoi uczniowie potrzebują kogoś, kto wyraźnie pokieruje ich procesem uczenia się, może to powodować problemy.


Dr Geraldine (Gerri) Holmes jest profesorem nadzwyczajnym w Szkole Rozwoju Zasobów Ludzkich i Edukacji Siły Roboczej na Uniwersytecie Stanowym Lousiana.

Michele Abington-Cooper jest edukatorem w Louisiana State University.

1 Zgodę na powielanie i wykorzystanie PAEI można uzyskać kontaktując się z autorem pod adresem Regis College, West 50 th and Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099. Telefon (303) 458-4088.

Cross , K. P. (1981). Dorośli jako uczący się . San Francisco: Jossey-Bass.

Darkenwald , G. G., & Merriam, S. B. (1982). Edukacja dorosłych: Foundations of practice . Nowy Jork: Harper & Row.

Davenport , J., III. (1987, marzec). A way out of the andragogy morass . Referat przedstawiony na konferencji Georgia Adult Education Association, Savannah, GA.

Davenport , J., & Davenport, J. A. (1985). Chronologia i analiza debaty na temat andragogiki. Adult Educational Quarterly , 35 (3), 152159.

Elias , J. L. (1979). Critique: Andragogika zrewidowana. Adult Education , 29 (4), 252256.

Hartree , A. (1984). Malcolm Knowles’ theory of andragogy: A critique. International Journal of Lifelong Education , 3, 203210.

Kerka , S. (1994). Samokształcenie kierowane: Mity i rzeczywistość (Raport). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 365 818)

Knowles , M. (1973). The adult learner: A neglected species . Houston: Gulf.

Knowles , M. S. (1980). Współczesna praktyka edukacji dorosłych . New York: Cambridge, The Adult Education Company.

Knudson , R. S. (1980). Alternatywne podejście do kwestii andragogiki/pedagogiki. Lifelong Learning: The Adult Years , 3 (8), 810.

London , J. (1973). Edukacja dorosłych w latach siedemdziesiątych: Obietnica czy iluzja? Edukacja Dorosłych , 24 (1), 6070.

McKenzie , L. (1979). Odpowiedź na Eliasa. Edukacja Dorosłych , 29 (4), 256260.

Mohring , P. M. (1989). Andragogika i pedagogika: Komentarz na temat ich błędnego użycia (Training and Development Research Center Project No. 21). St. Paul, MN: Department of Vocational and Technical Education, Minnesota University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 305 509)

Nottingham Andragogy Group. (1983). W kierunku rozwojowej teorii andragogiki. Nottingham, Malezja: University Park, Notthingham. University of Nottingham, Department of Adult Education (Uniwersytet w Nottingham, Wydział Edukacji Dorosłych).

Polson , C. J. (1993, wrzesień). Teaching adult students (Idea Paper No. 29). Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation & Development, Division of Continuing Education, Kansas State University.

Rachal , J. R. (1983). The andragogy-pedagogy debate: Another voice in the fray. Lifelong Learning: The Adult Years , 6 (9), 1415.

Rachal , J. R. (1994). Porównanie metod andragogicznych i pedagogicznych: Przegląd literatury eksperymentalnej (Raport). Hattisburg: University of Southern Mississippi. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 380 566)

Zinn , L. (1983). Philosophy of adult education inventory. Dissertation Abstracts International , 44, 1667A-1668A.

TS

.