JOTS v26n2 – Pedagogie vs. Andragogie: O falsă dihotomie?
Pedagogie vs. Andragogie: A False Dichotomy?
Geraldine Holmes și Michele Abington-Cooper
Acest articol nu vizează în mod special educația tehnologică, dar abordează o problemă care devine din ce în ce mai relevantă pentru educatorii care lucrează cu studenții netradiționali – un segment mai mare al persoanelor pe care le învățăm. CI
Ce este un cursant adult? O mare parte din literatura de specialitate privind învățarea adulților indică faptul că profesorii predau adulților în mod diferit față de preadulți și că majoritatea contrastelor sunt asociate cu percepțiile profesorilor asupra caracteristicilor cursanților. O conștientizare și acceptare a valorilor noastre și o înțelegere a filosofiilor noastre personale sunt foarte importante înainte de a forma o definiție de lucru a ceea ce și cine este pentru noi un cursant adult.
Vârsta este caracteristica menționată adesea atunci când se descrie un cursant adult. Cei mai mulți educatori presupun că este ușor să distingi un cursant adult de un cursant mai tânăr doar uitându-te la diferența de ani. Dar diferența merge dincolo de vârstă și ani. Gândiți-vă la numeroasele concepte posibile ale unui adult, cum ar fi definiția unui dicționar sau definițiile biologice, fiziologice, juridice, sociale, psihologice, spirituale și morale. Aceste concepte includ definirea unui adult ca fiind pe deplin dezvoltat și matur, ca o persoană care se poate reproduce singură, ca o persoană care este responsabilă pentru propriile acțiuni, ca o persoană care poate vota în mod legal și ca o persoană care are un comportament care indică un simț al binelui și al răului.
Diferitele concepte ale unui cursant adult devin și mai confuze atunci când încercăm să le integrăm cu convingerile noastre personale despre ceea ce ar trebui să fie un cursant adult. De obicei, este riscant să facem generalizări despre comportament bazându-ne doar pe vârstă. De asemenea, în reflecția asupra numeroaselor concepte ale unui adult, există întrebări individuale importante pe care trebuie să le luăm în considerare. Ce vom folosi pentru a construi cadrul educațional pentru cursanții noștri adulți? Ce vom folosi pentru a ne ghida în acțiunile noastre în tratarea cursanților adulți? Al cui concept de cursant adult îl vom folosi?
Potrivit lui Davenport și Davenport ( 1985 ), identificarea a ceea ce este unic în ceea ce privește învățarea adulților (spre deosebire de învățarea copiilor sau tinerilor) a fost un efort de lungă durată în educația adulților. Ei au motivat că, dacă această diferență ar putea fi identificată, atunci teritoriul de cercetare al educației adulților ar putea fi bazat pe aceste distincții teoretice.
Înainte de 1950, mulți educatori au presupus că aceleași teorii de învățare și instruire funcționau atât pentru adulți, cât și pentru copii. Deoarece educația formală din Statele Unite s-a concentrat în mare parte pe cei cu vârste cuprinse între 6 și 21 de ani, majoritatea cercetărilor înainte de mijlocul anilor 1960 s-au axat pe persoanele din aceste grupe de vârstă. Mulți profesori de adulți încep să pună la îndoială validitatea ipotezelor pedagogice la începutul anilor 1960.
Modele pedagogice și andragogice
Istoriile pedagogiei și andragogiei sunt atât interesante, cât și complexe. Pedagogia a evoluat în școlile monastice din Europa între secolele al VII-lea și al XII-lea. Termenul este derivat din cuvintele grecești paid , care înseamnă „copil” și agogus care înseamnă „conducător de”. Astfel, pedagogia înseamnă literalmente arta și știința de a învăța copiii ( Knowles, 1973 ).
Ipotezele pedagogice făcute despre învățare și cei care învață s-au bazat pe observațiile făcute de călugări în predarea unor abilități simple copiilor. Aceste ipoteze au fost adoptate și întărite odată cu răspândirea școlilor elementare în întreaga Europă și America de Nord în secolele al XVIII-lea și al XIX-lea. Atunci când psihologii educaționali au început să studieze științific învățarea în jurul secolului al XX-lea, Geraldine Holmes și Michele Abington-Cooper, aceștia și-au limitat cercetările mai ales la reacțiile copiilor și ale animalelor la o instruire sistematică. Acest lucru a întărit modelul pedagogic ( Knowles, 1980 ).
La începutul anilor 1920, când educația adulților a început să fie organizată în mod sistematic, profesorii de adulți au găsit unele probleme cu modelul pedagogic. Una dintre ele era că pedagogia se baza pe premisa că scopul educației era transmiterea de cunoștințe și abilități. Cursanții adulți păreau să simtă că acest lucru era insuficient și se împotriveau frecvent strategiilor de predare pe care pedagogia le prescria, cum ar fi prelegerile, lecturile atribuite, exercițiile, testele, memorarea notelor și examenele. Ratele de abandon au fost ridicate. Profesorii au observat, de asemenea, că multe dintre ipotezele privind caracteristicile cursanților din modelul pedagogic nu se potriveau studenților lor adulți ( Knowles, 1980 ).
Termenul de andragogie a fost inventat în 1833 de profesorul german Alexander Kapp, care l-a folosit pentru a descrie teoria educațională a lui Platon ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). Un coleg german, John Frederick Herbert, a dezaprobat termenul, iar termenul a dispărut ulterior din uz timp de aproape un secol. Până în 1921, termenul a reapărut în Europa, iar în anii 1960 a fost utilizat pe scară largă în Franța, Olanda și Iugoslavia ( Davenport, 1987 ). Andragogia a fost introdusă pentru prima dată în Statele Unite în 1927 de Martha Anderson și Eduard Linderman, dar aceștia nu au încercat să dezvolte conceptul ( Davenport & Davenport, 1985 ). Cu toate acestea, Lindeman a pus accentul pe angajamentul față de o abordare a educației adulților bazată pe autodirecție, pe experiență și pe rezolvarea problemelor ( Davenport, 1987 ).
Knowles ( 1980 ) a fost expus la termenul de andragogie de la un educator de adulți iugoslav la mijlocul anilor 1960. Definiția sa de andragogie a fost dezvoltată ca o paralelă cu pedagogia. Andragogia se bazează pe cuvântul grecesc aner cu tulpina andra însemnând „om, nu băiat” sau adult, și agogus însemnând „conducător de”. Knowles a definit termenul ca fiind „arta și știința de a ajuta adulții să învețe”, într-un efort de a sublinia diferențele dintre educația adulților și cea a copiilor ( Davenport, 1987 ).
Potrivit lui Knowles ( 1980 ), scopul educației adulților ar trebui să fie autoactualizarea; astfel, procesul de învățare ar trebui să implice întreaga ființă emoțională, psihologică și intelectuală. Misiunea educatorilor de adulți este de a ajuta adulții să își dezvolte întregul potențial, iar andragogia este metodologia de predare utilizată pentru a atinge acest scop. În viziunea lui Knowles, profesorul este un facilitator care îi ajută pe adulți să devină cursanți autodirecționați ( Darkenwald & Merriam, 1982 ).
Deși definiția lui Knowles a andragogiei se concentrează asupra rolului profesorului, teoria sa andragogică se bazează pe caracteristicile elevului adult. Cele patru ipoteze ale sale sunt că, pe măsură ce indivizii se maturizează, (a) conceptul lor de sine se deplasează de la cel de personalitate dependentă spre unul de autodirecționare din ce în ce mai mare, (b) ei acumulează un rezervor tot mai mare de experiență care devine o resursă bogată pentru învățare și o bază largă pe care pot raporta noi aplecări, (c) disponibilitatea lor de a învăța devine din ce în ce mai mult orientată către sarcinile de dezvoltare ale rolurilor lor sociale și nu produsul dezvoltării biologice și al presiunii academice, și (d) perspectiva lor temporală se schimbă de la una de aplicare viitoare a cunoștințelor la una de aplicare imediată, ceea ce le conferă o orientare a învățării centrată pe probleme mai degrabă decât pe subiect ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
Potrivit lui Darkenwald și Merriam ( 1982 ), aceste ipoteze întruchipează mult din ceea ce este important despre învățarea și dezvoltarea adulților. Primele două ipoteze (că adulții sunt ființe independente și că și-au forjat identitatea în urma unor experiențe personale unice) sunt extrase din filosofia și psihologia umanistă. Ultimele două ipoteze (care se referă la disponibilitatea unui adult de a învăța) ne ajută să înțelegem învățarea adulților din perspectiva dezvoltării psihosociale. Aceste ipoteze, atunci când sunt combinate cu principiile legate de procesul de învățare, pot oferi educatorului de adulți o înțelegere a interrelației dintre vârsta adultă și învățare.
Pentru a distinge și mai mult între abordările pedagogice și andragogice de proiectare și funcționare a programelor educaționale pentru adulți, Knowles ( 1973 ) a comparat modelul său andragogic de dezvoltare a resurselor umane cu cel folosit de majoritatea educatorilor tradiționali, pe care l-a numit model pedagogic.
Modelul pedagogic este un model de conținut preocupat de transmiterea de informații și abilități. De exemplu, profesorul decide în prealabil ce cunoștințe sau abilități trebuie transmise, organizează acest corpus de conținut în unități logice, selectează mijloacele cele mai eficiente de transmitere a acestui conținut (prelegeri, lecturi, exerciții de laborator, filme, casete, de exemplu) și apoi elaborează un plan de prezentare a acestor unități într-o anumită succesiune.
Prin contrast, modelul andragogic este un proces preocupat de furnizarea de proceduri și resurse pentru a-i ajuta pe cursanți să dobândească informații și abilități. În acest model, profesorul (facilitator, agent al schimbării, consultant) pregătește un set de proceduri pentru a implica cursanții într-un proces care include (a) stabilirea unui climat favorabil învățării, (b) crearea unui mecanism de planificare reciprocă, (c) diagnosticarea nevoilor de învățare, (d) formularea obiectivelor programului (conținut) care să satisfacă aceste nevoi, (e) proiectarea unui model de experiențe de învățare, (f) desfășurarea acestor experiențe de învățare cu tehnici și materiale adecvate și (g) evaluarea rezultatelor învățării și rediagnozarea nevoilor de învățare.
Pedagogie versus Andragogie: Dezbaterea
Deși andragogia a devenit populară atât în interiorul, cât și în afara cercurilor de educație a adulților, iar abordările andragogice sunt utilizate în mod obișnuit în educația adulților, asistență medicală, asistență socială, afaceri, religie, agricultură și chiar în drept. Ea a avut atât oponenții săi, cât și susținătorii săi. O mare parte a controversei provine dintr-o diferență de filozofie, de clasificare și de valorile de bază atașate termenului de educație a adulților ( Davenport & Davenport, 1985 ).
Houle ( 1972 ) a preferat să privească educația ca pe un singur proces uman fundamental și a considerat că, deși existau diferențe între copii și adulți, activitățile de învățare ale bărbaților și femeilor erau, în esență, aceleași cu cele ale băieților și fetelor. El a respins andragogia ca principiu organizatoric în educația adulților și a perceput-o ca pe o tehnică. Lui i s-au alăturat London ( 1973 ) și Elias ( 1979 ) în a pune sub semnul întrebării statutul teoretic al andragogiei, utilitatea generală și modul în care aceasta era diferită de educația progresivă aplicată adulților. Aceștia au preferat să sublinieze unicitatea sau unitatea în educație. În 1980, Knowles a bătut oarecum în retragere, declarând
Am ajuns acum la punctul în care văd că andragogia este pur și simplu un alt model de ipoteze despre cursanți care poate fi folosit alături de modelul pedagogic de ipoteze, oferind astfel două modele alternative pentru testarea ipotezelor în ceea ce privește „potrivirea” lor cu situații particulare. În plus, modelele sunt, probabil, cel mai util atunci când nu sunt văzute ca fiind dihotomice, ci mai degrabă ca două capete ale unui spectru, cu o ipoteză realistă într-o anumită situație situată între cele două capete. ( p. 43 )
El a indicat, de asemenea, că există ocazii în care andragogia ar putea fi folosită cu copiii și pedagogia cu adulții.
McKenzie ( 1979 ) a apărat andragogia pe baze filosofice declarând că „diferențele existențiale dintre copii și adulți necesită o diferențiere strategică a practicii educaționale” ( p. 257 ).
După o trecere în revistă a literaturii experimentale care compară metodele andragogice și pedagogice, Rachal ( 1994 ) a concluzionat: „În general, cea mai mare parte a lucrărilor experimentale și cvasi-experimentale realizate până în prezent sugerează o echivalență aproximativă între abordările andragogice și cele pedagogice atât în ceea ce privește realizările, cât și satisfacția cursanților. În cele din urmă, practicienii vor continua să folosească metodele care funcționează pentru ei” ( p. 1 ).
Cross ( 1981 ) a descris afirmația lui Knowles că andragogia ar putea fi privită ca o teorie unificată a educației adulților ca fiind „optimistă”. Hartree ( 1984 ) a constatat că lucrarea lui Knowles a prezentat trei dificultăți de bază pentru educatorii de adulți: (a) confuzie între faptul dacă teoria sa este una a predării sau una a învățării, (b) confuzie cu privire la relația pe care o vede între învățarea adulților și cea a copiilor și (c) ambiguitate cu privire la faptul dacă se ocupă de teorie sau de practică. De asemenea, a pus la îndoială soliditatea ipotezelor de bază care stau la baza teoriei sau practicii andragogiei.
Mohring ( 1989 ) a contestat atât andragogia, cât și pedagogia. Ea a susținut că termenii andragogie (implicând educația adulților) și pedagogie (însemnând educația copiilor) sunt inexacți din punct de vedere etimologic. Deși pedagogie derivă din paid , care înseamnă „copil”, din antichitate a însemnat, de asemenea, educație în general – fără a face referire la vârsta cursanților. Andragogia derivă din aner , însemnând adult de sex masculin și nu adult de ambele sexe, excluzând, prin urmare, femeile. Având în vedere eforturile de a curăța limba engleză de cuvinte sexiste, ea a propus utilizarea unui nou termen, teliagogie . Bazat pe termenul grecesc teleios , care înseamnă „adult”, acesta ar include ambele sexe.
Rezoluții sau alternative?
Ca o abordare alternativă a problemei pedagogiei și andragogiei, Knudson ( 1980 ) a propus înlocuirea ambelor cu termenul de humanagogie, deoarece acesta este pedagogie și andragogie combinate. Spre deosebire de termenii separați de pedagogie și andragogie, humanagogia reprezintă diferențele, dar și asemănările care există atât între adulți, cât și între copii, ca ființe umane care învață. Ea abordează învățarea umană ca pe o chestiune de grad, nu de natură. Umanagogia ar putea fi comparată cu o abordare „holistică” a educației adulților, deoarece nu aruncă la gunoi ceea ce educatorii de adulți știu deja despre modul în care învață copiii și ceea ce știu despre modul în care învață adulții; mai degrabă, ia aceste cunoștințe și le pune în perspectivă. Knudson ( 1980 ) credea că ignorarea principiilor pedagogiei din educația adulților exclude experiențele noastre din copilărie. De asemenea, el credea că conceptul de umanagogie ia în considerare dezvoltarea întregii ființe umane de la naștere până la moarte. În prezentarea abordării umanagogiei, Knudson le-a reamintit educatorilor că atât abordarea pedagogică, cât și cea andragogică au ceva de oferit. „La fel ca simbolul chinezesc al lui yin și yang, ele sunt în același timp opuse și complementare și la fel de necesare” ( p. 8 ).
Având în vedere problema inerentă asociată cu termenii pedagogie și andragogie , Rachal ( 1983 ) a propus învățarea autodirijată și învățarea dirijată de profesor. El a considerat că, pe lângă faptul că sunt mai ușor de explicat, acești termeni nu sunt limitați la o anumită clientelă, deoarece elimină problema copil-adult. Caracterul voluntar al activităților de învățare pentru adulți este una dintre ipotezele fundamentale ale andragogiei. Cu toate acestea, voluntariatul este măsurabil în funcție de grad. Angajații care participă la cursuri de formare continuă pot fi voluntari doar în sensul cel mai găunos al cuvântului. Motivația poate exista, dar aceasta poate fi mai mult extrinsecă decât intrinsecă. În ceea ce privește raportarea voluntariatului la abordarea autodirijată și la cea dirijată de profesor, abordarea autodirijată este în mod clar mai potrivită pentru cursanții foarte motivați, de preferință motivați intrinsec. Elevii mai puțin motivați pot beneficia de o abordare mai mult orientată de profesor.
Rachel ( 1983 ) a remarcat faptul că aceste două abordări nu sunt clar dihotomice și nu se exclud reciproc. Abordarea dirijată de profesor ar necesita în continuare ca instructorul să urmărească un schimb liber de idei și să permită studenților să-și urmărească interesele personale (prin lucrări, proiecte sau prezentări) atâta timp cât acestea sunt în concordanță cu obiectivele cursului. În cadrul abordării autodirecționate, instructorii ar stabili în continuare cerințele generale pentru curs și ar servi mai mult decât simple persoane resursă. Ei trebuie, de asemenea, să asigure conducerea și să își asume responsabilitatea principală pentru evaluare.
Kerka ( 1994 ) a abordat, de asemenea, noțiunea de învățare autodirijată. Ea a desființat trei mituri asociate cu învățarea autodirijată. Primul este acela că adulții sunt autodirecționați în mod natural, când, în realitate, capacitatea lor de învățare autodirecționată poate varia foarte mult. Al doilea mit este acela că autodirecționarea este un concept de totul sau nimic. Din nou, în loc de extremele elevului versus altă direcție, este evident că există un continuum. Adulții au grade diferite de disponibilitate sau de capacitate de a-și asuma responsabilitatea personală pentru învățare. Acestea pot include gradul de alegere în ceea ce privește scopurile, obiectivele, tipul de participare, conținutul, metoda și evaluarea. Al treilea mit este acela că învățarea autodirijată înseamnă învățare în izolare. În realitate, dimensiunea esențială a învățării autodirijate poate fi controlul psihologic pe care un cursant îl poate exercita în orice cadru – izolat, informal sau tradițional.
Davenport ( 1987 ) crede că educația adulților ar putea supraviețui destul de bine fără andragogie, dar că există un oarecare merit în redefinirea termenului, clarificarea lui din punct de vedere conceptual și testarea lui empirică. Deoarece andragogia este un cuvânt atât de „atrăgător”, având o valoare de relații publice pentru educația adulților, Davenport ( 1987 ) a crezut că „pur și simplu merită o a doua privire”. În opinia sa, redefinirea andragogiei ar putea fi la fel de simplă ca și revenirea la definiția sa inițială și lărgirea acesteia. Inconsecvența lui Knowles ( 1980 ) în a distinge pedagogia de andragogie este percepută ca fiind o parte a problemei.
Definiția literală și originală a pedagogiei și andragogiei poate permite, de asemenea, atât activitățile centrate pe profesor, cât și cele centrate pe cursant. Atât conducătorul copilului, cât și conducătorul adult pot fi în momente diferite directivi și nondirectivi, autoritari și facilitatori etc. ( Davenport, 1987 ).
Extinderea acestor definiții literale și originale ale pedagogiei și andragogiei la „arta și știința de a preda și de a facilita învățarea copiilor” sau, în cazul andragogiei, a adulților ar avea, de asemenea, un avantaj. Aceste definiții sunt în concordanță cu convingerile și rezultatele cercetărilor multor autori care susțin că selectarea abordărilor de învățare are puțin de-a face cu vârsta și foarte mult de-a face cu alte variabile, cum ar fi stilul de învățare, conținutul, obiectivele instruirii-învățării și chiar sexul ( Davenport, 1987 ). Al treilea pas al lui Davenport ( 1987 ), după recunoașterea valorii de relații publice a cuvântului andragogie și revenirea la definiția sa inițială, ar fi organizarea cunoștințelor și a teoriei într-o manieră sistematică. Ipotezele, inclusiv cele ale lui Knowles ( 1980 ), trebuie să fie plasate sub forma unei ipoteze și apoi testate. Doar cele care supraviețuiesc încercării lor ar deveni parte a teoriei andragogiei. Atunci, teoria andragogiei ar avea puteri explicative și predictive autentice.
Potrivit lui Davenport ( 1987 ), această abordare ar include multe asemănări între educația copiilor și cea a adulților și ar oferi totuși un loc pentru descoperirea diferențelor. Pe lângă faptul că posedă o valoare semnificativă de relații publice, Davenport credea că „andragogia are, de asemenea, potențialul de a servi ca un cadru unificator pentru educația adulților, dacă problemele de definire pot fi rezolvate și dacă ipotezele vechi și noi sunt testate riguros înainte de o eventuală încorporare într-o teorie mai largă” ( p. 159 ).
Dacă dezbaterea dintre andragogie și pedagogie se bazează cu adevărat pe perspective filosofice diferite asupra lumii, s-ar putea să nu fie niciodată rezolvată. Educatorii de adulți care aderă la o viziune integrată asupra lumii vor respinge andragogia și vor sublinia unitatea în educație. Cei care aderă la o viziune diferențială asupra lumii vor accepta andragogia și vor respinge orientarea atotcuprinzătoare a educației ( Davenport & Davenport, 1985 ). Cel mai important este faptul că vizibilitatea andragogiei a ascuțit conștientizarea și înțelegerea noastră a învățării adulților.
O cheie majoră pentru educatori este să fie conștienți de filosofiile lor personale de lucru cu elevii adulți. Zinn ( 1983 ) a dezvoltat Inventarul filosofiei educației adulților (Philosophy of Adult Education Inventory – PAEI) pentru a-i ajuta pe educatorii de adulți să își identifice filosofia personală și pentru a le oferi informații despre convingerile lor. Inventarul este autoadministrat, autoevaluat și auto-interpretat. 1
Acest inventar oferă o premieră – un loc în care educatorii își pot explora percepțiile privind caracteristicile cursanților. De exemplu, dacă descoperiți că sunteți inspirat de o filozofie umanistă, dar elevii dumneavoastră au nevoie de cineva care să le dirijeze în mod clar procesul de învățare, atunci acest lucru poate cauza probleme.
Mulți teoreticieni consideră că clasificarea andragogie-pedagogie nu este perfectă, dar nici nu pot cădea de acord asupra unei alternative viabile. Polson ( 1993 ) a pus întrebarea: „Este „cursantul adult” o entitate unică, recognoscibilă, pentru care există un singur mod cel mai bun de a preda, sau pentru care există un singur mod cel mai bun de a învăța? Nu. Nu există un acord în literatura de specialitate cu privire la ceea ce constituie un cursant adult”. Poate că, dată fiind însăși natura celor implicați în cercetarea educațională, soluția nu este de a găsi un răspuns, ci de a continua să punem întrebări acute!
Dr. Geraldine (Gerri) Holmes este profesor asociat în cadrul Școlii de Dezvoltare a Resurselor Umane și Educație a Forței de Muncă de la Universitatea de Stat din Lousiana.
Michele Abington-Cooper este educator de extensie la Universitatea de Stat din Louisiana.
1 Permisiunea de a reproduce și de a utiliza PAEI poate fi obținută prin contactarea autorului la Regis College, West 50th and Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099. Telefon (303) 458-4088.
Cross , K. P. (1981). Adulții ca cursanți . San Francisco: Jossey-Bass.
Darkenwald , G. G., & Merriam, S. B. (1982). Educația adulților: Fundamentele practicii . New York: Harper & Row.
Davenport , J., III. (1987, martie). O cale de ieșire din marasmul andragogiei . Lucrare prezentată la conferința Asociației de Educație a Adulților din Georgia, Savannah, GA.
Davenport , J., & Davenport, J. A. (1985). O cronologie și o analiză a dezbaterii despre andragogie. Adult Educational Quarterly , 35 (3), 152159.
Elias , J. L. (1979). Critica: Andragogia revizuită. Educația adulților , 29 (4), 252256.
Hartree , A. (1984). Teoria lui Malcolm Knowles despre andragogie: O critică. International Journal of Lifelong Education , 3, 203210.
Kerka , S. (1994). Învățarea autodirijată: Mituri și realități (Raport). Washington, DC: Biroul de cercetare și îmbunătățire a educației. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 365 818)
Knowles , M. (1973). Cursantul adult: O specie neglijată . Houston: Gulf.
Knowles , M. S. (1980). Practica modernă a educației adulților . New York: Cambridge, The Adult Education Company.
Knudson , R. S. (1980). O abordare alternativă a problemei andragogiei/pedagogiei. Învățarea pe tot parcursul vieții: The Adult Years , 3 (8), 810.
London , J. (1973). Educația adulților pentru anii 1970: Promisiune sau iluzie? Educația adulților , 24 (1), 6070.
McKenzie , L. (1979). Un răspuns la Elias. Educația adulților , 29 (4), 256260.
Mohring , P. M. (1989). Andragogie și pedagogie: A comment on their erroneous usage (Training and Development Research Center Project No. 21). St. Paul, MN: Department of Vocational and Technical Education, Minnesota University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 305 509)
Nottingham Andragogy Group. (1983). Către o teorie de dezvoltare a andragogiei . Nottingham, Malaezia: University Park, Notthingham. Universitatea din Nottingham, Departamentul de Educație a Adulților.
Polson , C. J. (1993, septembrie). Predarea studenților adulți (Idea Paper No. 29). Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation & Development, Division of Continuing Education, Kansas State University.
Rachal , J. R. (1983). Dezbaterea andragogie-pedagogie: O altă voce în luptă. Învățarea pe tot parcursul vieții: The Adult Years , 6 (9), 1415.
Rachal , J. R. (1994). Metode andragogice și pedagogice comparate: O trecere în revistă a literaturii experimentale (Raport). Hattisburg: University of Southern Mississippi. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 380 566)
Zinn , L. (1983). Inventarul de filozofie a educației adulților. Dissertation Abstracts International , 44, 1667A-1668A.
TS
.