JOTS v26n2 – Pedagogia vs. Andragogy: Uma Falsa Dicotomia?
Pedagogia vs. Andragogia: Uma Falsa Dicotomia?
Geraldine Holmes e Michele Abington-Cooper
Este artigo não é direcionado à educação tecnológica, mas aborda uma questão que está se tornando cada vez mais relevante para educadores que trabalham com estudantes não tradicionais – um segmento maior das pessoas que ensinamos. CI
O que é um aprendiz adulto? Grande parte da literatura sobre aprendizagem de adultos indica que os professores ensinam adultos de forma diferente dos pré-adultos e que a maioria dos contrastes está associada às percepções dos professores sobre as características do aluno. Uma consciência e aceitação dos nossos valores e uma compreensão das nossas filosofias pessoais são muito importantes antes de formar uma definição funcional do que e quem é para nós um aprendiz adulto.
A idade é a característica frequentemente mencionada quando se descreve um aprendiz adulto. A maioria dos educadores assume que é fácil distinguir um aprendiz adulto de um aprendiz mais jovem, basta olhar para a diferença em anos. Mas a diferença vai além da idade e dos anos. Pense nos muitos conceitos possíveis de um adulto, como a definição de um dicionário ou definições biológicas, fisiológicas, legais, sociais, psicológicas, espirituais e morais. Esses conceitos incluem definir um adulto como plenamente desenvolvido e maduro, como alguém que pode se reproduzir, como alguém que é responsável por suas próprias ações, como alguém que pode legalmente votar e como alguém que exibe um comportamento que indica um senso de certo e errado.
Os vários conceitos de um aprendiz adulto tornam-se ainda mais confusos quando tentamos integrá-los às nossas crenças pessoais sobre o que um aprendiz adulto deve ser. Geralmente é arriscado fazer generalizações sobre o comportamento com base apenas na idade. Além disso, ao refletir sobre os muitos conceitos de um adulto, há questões individuais importantes que temos que considerar. O que vamos usar para construir a estrutura educacional para os nossos aprendizes adultos? O que usaremos para nos orientar em nossas ações no tratamento dos adultos aprendizes? De quem será o conceito de um aprendente adulto que vamos usar?
De acordo com Davenport e Davenport ( 1985 ), a identificação do que é único na aprendizagem de adultos (em contraste com a aprendizagem de crianças ou jovens) tem sido um esforço de longa data na educação de adultos. Eles argumentaram que se essa diferença pudesse ser identificada, então o território de pesquisa da educação de adultos poderia se basear nessas distinções teóricas.
Antes de 1950, muitos educadores assumiam que as mesmas teorias de aprendizagem e instrução funcionavam tanto para adultos como para crianças. Desde que a educação formal nos Estados Unidos se concentrou em grande parte naqueles entre 6 e 21 anos, a maioria das pesquisas antes de meados dos anos 60 se concentrava em pessoas dessas faixas etárias. Muitos professores de adultos começam a questionar a validade dos pressupostos pedagógicos no início dos anos 60.
Modelos Pedagógicos e Andragógicos
As histórias da pedagogia e da andragogia são ambas interessantes e complexas. A pedagogia evoluiu nas escolas monásticas da Europa entre os séculos VII e XII. O termo é derivado das palavras gregas paid , que significam “criança” e agogus que significam “líder de”. Assim, pedagogia significa literalmente a arte e a ciência de ensinar crianças ( Knowles, 1973 ).
Pressupostos pedagógicos feitos sobre a aprendizagem e os aprendizes foram baseados em observações dos monges no ensino de habilidades simples às crianças. Estes pressupostos foram ainda mais adoptados e reforçados com a propagação das escolas primárias por toda a Europa e América do Norte nos séculos XVIII e XIX. Quando os psicólogos educacionais começaram a estudar cientificamente a aprendizagem em torno da volta de Geraldine Holmes e Michele Abington-Cooper do século 20, limitaram a sua investigação principalmente às reacções das crianças e dos animais à instrução sistemática. Isto reforçou o modelo pedagógico ( Knowles, 1980 ).
No início dos anos 20, quando a educação de adultos começou a ser organizada sistematicamente, os professores de adultos encontraram alguns problemas com o modelo pedagógico. Um deles era que a pedagogia se baseava na premissa de que o objetivo da educação era a transmissão de conhecimentos e habilidades. Os alunos adultos pareciam sentir que isto era insuficiente e frequentemente resistiam às estratégias de ensino que a pedagogia prescrevia, tais como palestras, leituras atribuídas, exercícios, questionários, memorização de notas e exames. As taxas de desistência foram elevadas. Os professores também notaram que muitos dos pressupostos sobre as características dos alunos no modelo pedagógico não se adequavam aos seus alunos adultos ( Knowles, 1980 ).
O termo andragogia foi cunhado em 1833 pelo professor alemão Alexander Kapp, que o utilizou para descrever a teoria educacional de Platão ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). Um colega alemão, John Frederick Herbert, desaprovou o termo, e o termo posteriormente desapareceu do uso por quase um século. Em 1921, o termo tinha reaparecido na Europa, e durante os anos 60 foi usado extensivamente na França, Holanda e Jugoslávia ( Davenport, 1987 ). Andragogy foi introduzido pela primeira vez nos Estados Unidos em 1927 por Martha Anderson e Eduard Linderman, mas eles não tentaram desenvolver o conceito ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lindeman enfatizou, no entanto, um compromisso com uma abordagem autodirigida, experiencial e de resolução de problemas na educação de adultos ( Davenport, 1987 ).
Knowles ( 1980 ) foi exposto ao termo andragogia de um educador adulto iugoslavo em meados da década de 1960. A sua definição de andragogia foi desenvolvida como um paralelo à pedagogia. Andragogy é baseado na palavra grega aner com o tronco andra que significa “homem, não menino” ou adulto, e agogus que significa “líder de”. Knowles definiu o termo como “a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender” num esforço para enfatizar as diferenças entre a educação de adultos e crianças ( Davenport, 1987 ).
Segundo Knowles ( 1980 ), o objetivo da educação de adultos deve ser a auto-aprendizagem; assim, o processo de aprendizagem deve envolver todo o ser emocional, psicológico e intelectual. A missão dos educadores adultos é ajudar os adultos a desenvolverem todo o seu potencial, e a andragogia é a metodologia de ensino utilizada para atingir este fim. Na visão de Knowles, o professor é um facilitador que ajuda os adultos a se tornarem autodidatas ( Darkenwald & Merriam, 1982 ).
Embora a definição de Andragogia de Knowles se concentre no papel do professor, sua teoria andragógica é baseada em características do aprendiz adulto. Suas quatro suposições são que à medida que os indivíduos amadurecem (a) seu autoconceito se move de uma personalidade dependente para uma de auto-direcionamento crescente, (b) eles acumulam um reservatório crescente de experiência que se torna um rico recurso para a aprendizagem e uma ampla base sobre a qual eles podem relacionar novas tendências, (c) a sua disponibilidade para aprender torna-se cada vez mais orientada para as tarefas de desenvolvimento dos seus papéis sociais e não para o produto do desenvolvimento biológico e da pressão académica, e (d) a sua perspectiva temporal muda de uma de aplicação futura do conhecimento para uma de aplicação imediata, dando-lhes uma orientação para a aprendizagem centrada no problema e não no assunto ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
De acordo com Darkenwald e Merriam ( 1982 ), estas suposições resumem muito do que é importante na aprendizagem e desenvolvimento dos adultos. As duas primeiras suposições (que os adultos são seres independentes e forjaram suas identidades a partir de experiências pessoais únicas) são extraídas da filosofia e psicologia humanistas. Os dois últimos pressupostos (lidar com a prontidão de um adulto para aprender) nos ajudam a entender a aprendizagem de adultos a partir de uma perspectiva de desenvolvimento psicossocial. Estes pressupostos, quando combinados com princípios relacionados com o processo de aprendizagem, podem oferecer ao educador adulto uma compreensão da inter-relação entre a idade adulta e a aprendizagem.
A fim de distinguir ainda mais entre as abordagens pedagógica e andragógica para projetar e operar programas educacionais para adultos, Knowles ( 1973 ) comparou seu modelo andragógico de desenvolvimento de recursos humanos com aquele utilizado pela maioria dos educadores tradicionais, que ele chamou de modelo pedagógico.
O modelo pedagógico é um modelo de conteúdo preocupado com a transmissão de informações e competências. Por exemplo, o professor decide antecipadamente que conhecimento ou habilidade precisa ser transmitida, organiza esse corpo de conteúdo em unidades lógicas, seleciona os meios mais eficientes para transmitir esse conteúdo (palestras, leituras, exercícios de laboratório, filmes, fitas, por exemplo), e então desenvolve um plano para apresentar essas unidades em alguma seqüência.
Em contraste, o modelo andragógico é um processo preocupado em fornecer procedimentos e recursos para ajudar os alunos a adquirir informações e habilidades. Neste modelo, o professor (facilitador, agente de mudança, consultor) prepara um conjunto de procedimentos para envolver os alunos num processo que inclui (a) estabelecer um clima conducente à aprendizagem, (b) criar um mecanismo de planeamento mútuo, (c) diagnosticar as necessidades de aprendizagem, (d) formular objectivos (conteúdo) do programa que satisfaçam estas necessidades, (e) conceber um padrão de experiências de aprendizagem, (f) conduzir estas experiências de aprendizagem com técnicas e materiais adequados, e (g) avaliar os resultados da aprendizagem e rediagnosticar as necessidades de aprendizagem.
Pedagogia versus Andragogia: O Debate
Embora a andragogia tenha se tornado popular tanto dentro como fora dos círculos de educação de adultos e as abordagens andragógicas são comumente empregadas na educação de adultos, enfermagem, trabalho social, negócios, religião, agricultura e até mesmo direito. Ela tem tido seus oponentes, assim como seus proponentes. Grande parte da controvérsia decorre de uma diferença na filosofia, classificação e valores subjacentes ao termo educação de adultos ( Davenport & Davenport, 1985 ).
Houle ( 1972 ) preferiu ver a educação como um único processo humano fundamental e sentiu que, embora houvesse diferenças entre crianças e adultos, as atividades de aprendizagem de homens e mulheres eram essencialmente as mesmas que as de meninos e meninas. Ele rejeitou a andragogia como princípio organizador na educação de adultos e a percebeu como uma técnica. A ele se juntaram Londres ( 1973 ) e Elias ( 1979 ) no questionamento do status teórico da andragogia, sua utilidade geral e como ela era diferente da educação progressiva aplicada aos adultos. Eles preferiram enfatizar a unicidade ou unidade na educação. Em 1980, Knowles recuou um pouco ao afirmar:
Estou agora a ponto de ver que a andragogia é simplesmente mais um modelo de suposições sobre os aprendizes a ser usado juntamente com o modelo pedagógico de suposições, fornecendo assim dois modelos alternativos para testar a suposição quanto à sua ‘adequação’ a situações particulares. Além disso, os modelos são provavelmente mais úteis quando vistos não como dicotómicos mas sim como duas pontas de um espectro, com uma hipótese realista numa dada situação a situar-se entre as duas pontas. ( p. 43 )
Ele também indicou que havia ocasiões em que a andragogia podia ser usada com crianças e a pedagogia com adultos.
McKenzie ( 1979 ) defendeu a andragogia por motivos filosóficos declarando que “as diferenças existenciais entre crianças e adultos exigem uma diferenciação estratégica da prática educativa” ( p. 257 ).
Após uma revisão da literatura experimental comparando métodos andragógicos e pedagógicos, Rachal ( 1994 ) concluiu: “Em geral, o grosso do trabalho experimental e quase-experimental realizado até à data sugere uma equivalência aproximada entre as abordagens andragógica e pedagógica, tanto em termos de realização como de satisfação do aprendente. Em última análise, os profissionais continuarão a empregar métodos que funcionam para eles” ( p. 1 ).
Cross ( 1981 ) descreveu a afirmação de Knowles de que andragogia poderia ser vista como uma teoria unificada da educação de adultos como “otimista”. Hartree ( 1984 ) descobriu que o trabalho de Knowles apresentava três dificuldades básicas para os educadores de adultos: (a) confusão entre se sua teoria é de ensino ou de aprendizagem, (b) confusão sobre a relação que ele vê entre a aprendizagem de adultos e crianças, e (c) ambigüidade sobre se ele está lidando com teoria ou prática. Ela também questionou a solidez dos pressupostos básicos subjacentes à teoria ou à prática da andragogia.
Mohring ( 1989 ) questionou tanto a andragogia como a pedagogia. Ela argumentou que os termos andragogia (implicando a educação dos adultos) e pedagogia (significando a educação das crianças) são etimologicamente imprecisos. Embora a pedagogia seja derivada da remuneração, que significa “criança”, desde a antiguidade ela também significa educação em geral – sem referência às idades dos alunos. Andragogia é derivada de aner , que significa homem adulto e não adulto de ambos os sexos, excluindo, portanto, as mulheres. Em vista dos esforços para purgar o inglês das palavras sexistas, ela propôs o uso de um novo termo, teliagogia . Com base no termo grego teleios , que significa “adulto”, incluiria ambos os sexos.
Resoluções ou Alternativas?
Como uma abordagem alternativa à questão da pedagogia eragogia, Knudson ( 1980 ) propôs a substituição de ambos pelo termo humanagogia porque é pedagogia e andragogia combinadas. Ao contrário dos termos separados de pedagogia e andragogia, a humanagogia representa tanto as diferenças como as semelhanças que existem entre adultos e crianças como seres humanos aprendizes. Ela aborda a aprendizagem humana como uma questão de grau, não de bondade. A humanagogia pode ser comparada a uma abordagem “holística” da educação de adultos porque não joga fora o que os educadores adultos já sabem sobre a forma como as crianças aprendem e o que eles sabem sobre a forma como os adultos aprendem; ao contrário, ela pega esse conhecimento e o coloca em perspectiva. Knudson ( 1980 ) acreditava que ignorar os princípios da pedagogia da educação de adultos exclui as nossas experiências de infância. Ele também acreditava que o conceito de humanagogia leva em conta o desenvolvimento de todo o ser humano desde o nascimento até a morte. Ao apresentar a abordagem da humanagogia, Knudson lembrou aos educadores que tanto a abordagem pedagógica como a andragógica têm algo a oferecer. “Como o símbolo chinês de yin e yang, eles são ao mesmo tempo opostos e complementares e igualmente necessários” ( p. 8 ).
Em vista do problema inerente associado aos termos pedagogia e andragogia , Rachal ( 1983 ) propôs uma aprendizagem autodirigida e dirigida pelo professor. Ele acreditava que, além de serem mais auto-explicativos, esses termos não se restringem a uma clientela em particular, pois eliminam a questão da criança-adulto. A natureza voluntária das atividades de aprendizagem de adultos é uma das premissas fundamentais da andragogia. O voluntariado, no entanto, é mensurável por grau. Os funcionários que participam de treinamento em serviço podem ser voluntários apenas no sentido mais oco da palavra. A motivação pode estar lá, mas pode ser mais extrínseca do que intrínseca. Ao relacionar o voluntarismo com as abordagens autodirigida e dirigida pelo professor, a abordagem autodirigida é claramente mais adequada aos alunos altamente motivados, de preferência intrinsecamente motivados. Alunos menos motivados podem lucrar com uma abordagem mais orientada para o professor.
Rachel ( 1983 ) observou que estas duas abordagens não são dicotómicas e mutuamente exclusivas. A abordagem dirigida pelo professor ainda exigiria que o instrutor seguisse uma livre troca de idéias e permitisse aos alunos perseguir interesses pessoais (através de trabalhos, projetos ou apresentações), desde que eles concordassem com os objetivos do curso. Na aproximação self-directed, os instrutores ajustariam ainda as exigências gerais para o curso e serviriam como mais do que meramente pessoas do recurso. Eles também devem fornecer liderança e assumir a responsabilidade primária pela avaliação.
Kerka ( 1994 ) também abordou a noção de aprendizagem autodirigida. Ela desmistificou três mitos associados à aprendizagem autodirigida. O primeiro é que os adultos são naturalmente autodirigidos, quando, na realidade, sua capacidade de auto-aprendizagem pode variar muito. O segundo mito é que a auto-aprendizagem é um conceito de tudo ou nada. Mais uma vez, em vez dos extremos do aprendiz versus outra direcção, é evidente que existe um continuum. Os adultos têm diferentes graus de vontade ou capacidade de assumir a responsabilidade pessoal pela aprendizagem. Estes podem incluir o grau de escolha sobre metas, objectivos, tipo de participação, conteúdo, método e avaliação. O terceiro mito é que a aprendizagem autodirigida significa aprender isoladamente. Na verdade, a dimensão essencial da aprendizagem autodirigida pode ser o controlo psicológico que um aprendente pode exercer em qualquer contexto – solar, informal ou tradicional.
Davenport ( 1987 ) acreditava que a educação de adultos poderia sobreviver muito bem sem andragogia, mas que há algum mérito em redefinir o termo, clarificando-o conceitualmente, e testá-lo empiricamente. Porque andragogia é uma palavra tão “cativante” com valor de relações públicas para a educação de adultos, Davenport ( 1987 ) acreditava que ela “simplesmente implorava por um segundo olhar”. Na sua opinião, redefinir andragogia poderia ser tão simples quanto retornar e ampliar a sua definição original. A inconsistência em distinguir a pedagogia da andragogia ( 1980 ) é percebida como parte do problema.
A definição literal e original de pedagogia e andragogia também pode permitir tanto as actividades centradas no professor como as centradas no aluno. Tanto o líder criança como o líder adulto podem ser, em momentos diferentes, diretivos e não diretivos, autoritários e facilitadores, etc. ( Davenport, 1987 ).
Expandir estas definições literais e originais de pedagogia e andragogia para a “arte e ciência de ensinar e facilitar a aprendizagem das crianças” ou, no caso da andragogia, os adultos também teriam uma vantagem. Estas definições são consistentes com as crenças e resultados de pesquisas de muitos autores que afirmam que a seleção de abordagens de aprendizagem tem pouco a ver com a idade e muito a ver com outras variáveis como estilo de aprendizagem, conteúdo, objetivos de instrução-aprendizagem e até mesmo gênero ( Davenport, 1987 ). O terceiro passo de Davenport ( 1987 ), após reconhecer o valor de relações públicas da palavra andragogia e retornar à sua definição original, seria organizar o conhecimento e a teoria de uma forma sistemática. As suposições, incluindo as de Knowles ( 1980 ), têm de ser colocadas sob a forma de uma hipótese e depois testadas. Apenas aquelas que sobrevivem ao seu julgamento se tornariam parte da teoria da andragogia. Então, a teoria da andragogia teria poderes explicativos e preditivos genuínos.
De acordo com Davenport ( 1987 ), esta abordagem incluiria muitas semelhanças entre a educação de crianças e adultos e ainda proporcionaria um lugar para a descoberta de diferenças. Além de possuir um valor significativo de relações públicas, Davenport acreditava que “a andragogia também tem o potencial de servir como uma estrutura unificadora para a educação de adultos se problemas de definição puderem ser resolvidos, e se os pressupostos antigos e novos forem rigorosamente testados antes de uma possível incorporação numa teoria maior” ( p. 159 ).
Se o debate andragogia versus pedagogia é verdadeiramente baseado em diferentes perspectivas filosóficas do mundo, ele pode nunca ser resolvido. Educadores adultos que aderem a uma visão de mundo integrada rejeitarão a andragogia e enfatizarão a unidade na educação. Aqueles que aderem a uma cosmovisão diferencial aceitarão a andragogia e rejeitarão a orientação todo-inclusiva à educação ( Davenport & Davenport, 1985 ). O mais importante é que a visibilidade da andragogia tem aguçado nossa consciência e compreensão da educação de adultos.
Uma importante chave para os educadores é ter consciência de suas filosofias pessoais para trabalhar com alunos adultos. Zinn ( 1983 ) desenvolveu a Filosofia do Inventário de Educação de Adultos (PAEI) a fim de ajudar os educadores adultos a identificar a sua filosofia pessoal e dar-lhes informações sobre as suas crenças. O inventário é auto-administrado, auto-didentificado e auto-interpretado. 1
Este inventário proporciona um lugar de destaque para os educadores explorarem as suas percepções das características do aluno. Por exemplo, se você se sente inspirado por uma filosofia humanista, mas seus alunos precisam de alguém que dirija claramente seu processo de aprendizagem, então isso pode causar problemas.
Muitos teóricos acreditam que a classificação andragogia-pedagogia não é perfeita, mas também não conseguem chegar a um acordo sobre uma alternativa viável. Polson ( 1993 ) fez a pergunta: “O ‘aprendiz adulto’ é uma entidade reconhecível e única para quem existe uma melhor maneira de ensinar, ou para quem existe uma melhor maneira de aprender? Não. Não há acordo na literatura sobre o que constitui um aprendiz adulto”. Talvez, dada a própria natureza dos que estão envolvidos na pesquisa educacional, a solução não seja encontrar uma resposta, mas continuar a fazer perguntas agudas!
Dra. Geraldine (Gerri) Holmes é professora associada na Escola de Desenvolvimento de Recursos Humanos e Educação da Força de Trabalho da Lousiana State University.
Michele Abington-Cooper é uma educadora de extensão na Louisiana State University.
1 Permissão para reproduzir e usar o PAEI pode ser obtida contatando o autor no Regis College, West 50 th e Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099. Telefone (303) 458-4088.
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