JOTS v26n2 – Pedagogy vs. Andragogy: En falsk dikotomi?
Pedagogy vs Andragogy: En falsk dikotomi?
Geraldine Holmes och Michele Abington-Cooper
Den här artikeln är inte specifikt inriktad på teknikutbildning, men den tar upp en fråga som blir alltmer relevant för pedagoger som arbetar med icke-traditionella studenter – ett större segment av de människor vi undervisar. CI
Vad är en vuxenlärare? En stor del av litteraturen om vuxenlärande visar att lärare undervisar vuxna på ett annat sätt än förvuxna och att de flesta av kontrasterna är förknippade med lärarnas uppfattningar om elevernas egenskaper. En medvetenhet om och acceptans av våra värderingar och en förståelse för våra personliga filosofier är mycket viktiga innan vi kan skapa en fungerande definition av vad och vem en vuxenlärare är för oss.
Ålder är den egenskap som ofta nämns när man beskriver en vuxenlärare. De flesta pedagoger antar att det är lätt att skilja en vuxen elev från en yngre elev genom att bara titta på skillnaden i årtal. Men skillnaden går bortom ålder och år. Tänk på de många möjliga begreppen för en vuxen, t.ex. en ordboksdefinition eller biologiska, fysiologiska, juridiska, sociala, psykologiska, andliga och moraliska definitioner. Dessa begrepp omfattar definitionen av en vuxen som fullt utvecklad och mogen, som en person som kan reproducera sig själv, som en person som är ansvarig för sina egna handlingar, som en person som lagligen kan rösta och som en person som uppvisar ett beteende som tyder på en känsla för rätt och fel.
De olika begreppen för en vuxenlärare blir ännu mer förvirrande när vi försöker integrera dem med våra personliga uppfattningar om vad en vuxenlärare bör vara. Det är vanligtvis riskabelt att göra generaliseringar om beteende baserat enbart på ålder. När vi reflekterar över de många begreppen om en vuxen finns det också viktiga individuella frågor som vi måste ta hänsyn till. Vad ska vi använda för att bygga upp en utbildningsram för våra vuxna inlärare? Vad kommer vi att använda för att vägleda oss i vårt handlande när vi behandlar vuxna elever? Vems begrepp om en vuxenlärare kommer vi att använda?
Enligt Davenport och Davenport ( 1985 ) har identifieringen av vad som är unikt med vuxnas lärande (till skillnad från barns eller ungdomars lärande) varit ett långvarigt arbete inom vuxenutbildningen. De resonerade att om denna skillnad kunde identifieras så skulle vuxenutbildningens forskningsområde kunna baseras på dessa teoretiska distinktioner.
Före 1950 antog många pedagoger att samma teorier om lärande och undervisning fungerade för både vuxna och barn. Eftersom den formella utbildningen i USA till stor del har varit inriktad på personer mellan 6 och 21 år, var den mesta forskningen före mitten av 1960-talet inriktad på personer i dessa åldersgrupper. Många lärare som undervisar vuxna började ifrågasätta giltigheten av de pedagogiska antagandena i början av 1960-talet.
Pedagogiska och andragogiska modeller
Pedagogikens och andragogins historia är både intressant och komplex. Pedagogiken utvecklades i klosterskolorna i Europa mellan 700- och 1100-talet. Termen kommer från de grekiska orden paid , som betyder ”barn” och agogus som betyder ”ledare för”. Pedagogik betyder alltså bokstavligen konsten och vetenskapen att undervisa barn ( Knowles, 1973 ).
De pedagogiska antaganden som gjordes om lärande och inlärare baserades på observationer som munkarna gjorde när de lärde ut enkla färdigheter till barn. Dessa antaganden antogs och förstärktes ytterligare i samband med att grundskolorna spreds över Europa och Nordamerika under 1700- och 1800-talen. När pedagogiska psykologer började studera inlärning vetenskapligt runt sekelskiftet Geraldine Holmes och Michele Abington-Cooper på 1900-talet, begränsade de sin forskning främst till barns och djurs reaktioner på systematisk undervisning. Detta förstärkte den pedagogiska modellen ( Knowles, 1980 ).
I början av 1920-talet när vuxenutbildningen började organiseras systematiskt fann vuxenlärarna vissa problem med den pedagogiska modellen. Ett var att pedagogiken byggde på förutsättningen att utbildningens syfte var att förmedla kunskaper och färdigheter. Vuxenlärarna tycktes tycka att detta var otillräckligt och motsatte sig ofta de undervisningsstrategier som pedagogiken föreskrev, t.ex. föreläsningar, tilldelad läsning, övningar, frågesporter, memorering av anteckningar och examinationer. Antalet avhopp var högt. Lärarna noterade också att många av antagandena om inlärarnas egenskaper i den pedagogiska modellen inte stämde med deras vuxna elever ( Knowles, 1980 ).
Termen andragogi myntades 1833 av den tyske läraren Alexander Kapp, som använde den för att beskriva Platons pedagogiska teori ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). En tysk kollega, John Frederick Herbert, ogillade begreppet, och termen försvann därefter från användning under nästan ett sekel. År 1921 hade termen återuppstått i Europa, och under 1960-talet användes den flitigt i Frankrike, Holland och Jugoslavien ( Davenport, 1987 ). Andragogin introducerades för första gången i USA 1927 av Martha Anderson och Eduard Linderman, men de försökte inte utveckla begreppet ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lindeman betonade dock ett engagemang för en självstyrd, erfarenhetsbaserad, problemlösande strategi för vuxenutbildning ( Davenport, 1987 ).
Knowles ( 1980 ) blev utsatt för termen andragogi av en jugoslavisk vuxenutbildare i mitten av 1960-talet. Hans definition av andragogi utvecklades som en parallell till pedagogik. Andragogi bygger på det grekiska ordet aner med stammen andra som betyder ”man, inte pojke” eller vuxen, och agogus som betyder ”ledare för”. Knowles definierade termen som ”konsten och vetenskapen att hjälpa vuxna att lära sig” i ett försök att betona skillnaderna mellan utbildning av vuxna och barn ( Davenport, 1987 ).
Enligt Knowles ( 1980 ) bör målet för vuxenutbildning vara självförverkligande; inlärningsprocessen bör således involvera hela den emotionella, psykologiska och intellektuella varelsen. Vuxenpedagogernas uppdrag är att hjälpa vuxna att utveckla sin fulla potential, och andragogi är den undervisningsmetod som används för att uppnå detta mål. Enligt Knowles synsätt är läraren en facilitator som hjälper vuxna att bli självstyrande inlärare ( Darkenwald & Merriam, 1982 ).
Även om Knowles definition av andragogi fokuserar på lärarens roll, bygger hans andragogiska teori på egenskaper hos den vuxna inläraren. Hans fyra antaganden är att när individer mognar (a) rör sig deras självuppfattning från att vara en beroende personlighet till att bli alltmer självstyrande, (b) de ackumulerar en växande reservoar av erfarenheter som blir en rik resurs för lärande och en bred bas på vilken de kan relatera nya böjelser, (c) deras beredskap att lära sig blir allt mer inriktad på de utvecklingsuppgifter som följer av deras sociala roller och inte en produkt av biologisk utveckling och akademisk press, och (d) deras tidsperspektiv förändras från en framtida tillämpning av kunskap till en omedelbar tillämpning, vilket ger dem en problemcentrerad snarare än ämnescentrerad inriktning på inlärning ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).
Enligt Darkenwald och Merriam ( 1982 ) är dessa antaganden ett uttryck för mycket som är viktigt när det gäller vuxnas lärande och utveckling. De två första antagandena (att vuxna är självständiga varelser och har skapat sin identitet utifrån unika personliga erfarenheter) är hämtade från humanistisk filosofi och psykologi. De två sista antagandena (som handlar om vuxnas beredskap att lära) hjälper oss att förstå vuxnas lärande ur ett psykosocialt utvecklingsperspektiv. När dessa antaganden kombineras med principer som rör inlärningsprocessen kan de ge vuxenutbildaren en förståelse för sambandet mellan vuxenlivet och inlärning.
För att ytterligare skilja mellan de pedagogiska och andragogiska tillvägagångssätten för att utforma och driva vuxenutbildningsprogram jämförde Knowles ( 1973 ) sin andragogiska modell för utveckling av mänskliga resurser med den modell som används av de flesta traditionella utbildare, som han kallade en pedagogisk modell.
Den pedagogiska modellen är en innehållsmodell som handlar om överföring av information och färdigheter. Läraren bestämmer till exempel i förväg vilken kunskap eller färdighet som ska förmedlas, ordnar detta innehåll i logiska enheter, väljer det mest effektiva sättet att förmedla detta innehåll (föreläsningar, läsning, laborationer, filmer, band, till exempel) och utarbetar sedan en plan för att presentera dessa enheter i en viss ordning.
Däremot är den andragogiska modellen en process som handlar om att tillhandahålla förfaranden och resurser för att hjälpa eleverna att förvärva information och färdigheter. I denna modell förbereder läraren (facilitator, förändringsagent, konsult) en uppsättning förfaranden för att involvera eleverna i en process som innefattar (a) att skapa ett klimat som främjar lärande, (b) skapa en mekanism för ömsesidig planering, (c) diagnostisera inlärningsbehoven, (d) formulera programmål (innehåll) som kommer att tillfredsställa dessa behov, (e) utforma ett mönster av inlärningsupplevelser, (f) genomföra dessa inlärningsupplevelser med lämpliga tekniker och material, och (g) utvärdera inlärningsresultatet och omdiagnostisera inlärningsbehoven.
Pedagogik kontra andragogik: Debatten
Även om andragogin har blivit populär både inom och utanför vuxenutbildningskretsar och andragogiska tillvägagångssätt är vanligt förekommande inom vuxenutbildning, omvårdnad, socialt arbete, affärsverksamhet, religion, jordbruk och till och med juridik. Den har haft sina motståndare såväl som sina förespråkare. Mycket av kontroversen beror på en skillnad i filosofi, klassificering och de underliggande värderingar som är knutna till termen vuxenutbildning ( Davenport & Davenport, 1985 ).
Houle ( 1972 ) föredrog att se utbildning som en enda grundläggande mänsklig process och ansåg att även om det fanns skillnader mellan barn och vuxna så var mäns och kvinnors inlärningsaktiviteter i huvudsak desamma som pojkars och flickors. Han förkastade andragogin som en organiserande princip inom vuxenutbildningen och uppfattade den som en teknik. Han fick sällskap av London ( 1973 ) och Elias ( 1979 ) som ifrågasatte andragogins teoretiska status, allmänna användbarhet och hur den skilde sig från progressiv utbildning tillämpad på vuxna. De föredrog att betona enhetligheten eller enheten i utbildningen. År 1980 retirerade Knowles något genom att konstatera följande:
Jag har nu kommit till den punkten att jag ser att andragogin helt enkelt är en annan modell av antaganden om inlärare som kan användas vid sidan av den pedagogiska modellen av antaganden, och därigenom tillhandahålla två alternativa modeller för att testa antagandet om deras ”passform” med särskilda situationer. Dessutom är modellerna förmodligen mest användbara när de inte ses som dikotomiska utan snarare som två ändar av ett spektrum, där ett realistiskt antagande i en viss situation ligger mellan de två ändarna. ( s. 43 )
Han angav också att det fanns tillfällen då andragogi kunde användas med barn och pedagogik med vuxna.
McKenzie ( 1979 ) försvarade andragogin på filosofiska grunder och förklarade att ”de existentiella skillnaderna mellan barn och vuxna kräver en strategisk differentiering av den pedagogiska praktiken” ( s. 257 ).
Efter en genomgång av den experimentella litteraturen där andragogiska och pedagogiska metoder jämfördes, drog Rachal ( 1994 ) slutsatsen: ”I allmänhet tyder huvuddelen av det experimentella och kvasiexperimentella arbete som gjorts hittills på en ungefärlig likvärdighet mellan andragogiska metoder och pedagogiska metoder när det gäller både prestationer och tillfredsställelse hos eleverna. I slutändan kommer yrkesverksamma att fortsätta att använda de metoder som fungerar för dem” (s. 1).
Cross ( 1981 ) beskrev Knowles påstående att andragogin kunde ses som en enhetlig teori för vuxenutbildning som ”optimistisk”. Hartree ( 1984 ) fann att Knowles arbete presenterade tre grundläggande svårigheter för vuxenutbildare: (a) förvirring om huruvida hans teori handlar om undervisning eller om lärande, (b) förvirring om det förhållande han ser mellan vuxnas och barns lärande och (c) tvetydighet om huruvida han behandlar teori eller praktik. Hon ifrågasatte också om de grundläggande antaganden som ligger till grund för andragogins teori eller praktik är sunda.
Mohring ( 1989 ) ifrågasatte både andragogi och pedagogik. Hon hävdade att termerna andragogi (som innebär utbildning av vuxna) och pedagogik (som innebär utbildning av barn) är etymologiskt felaktiga. Även om pedagogik härstammar från paid , som betyder ”barn”, har det sedan antiken också stått för utbildning i allmänhet – utan hänvisning till elevernas ålder. Andragogi härstammar från aner , som betyder ”vuxen man” och inte ”vuxen av båda könen”, vilket alltså utesluter kvinnor. Med tanke på ansträngningarna att rensa engelskan från sexistiska ord föreslog hon att man skulle använda en ny term, teliagogy . Den bygger på grekiskans teleios , som betyder ”vuxen”, och skulle inkludera båda könen.
Resolutioner eller alternativ?
Som ett alternativt tillvägagångssätt i frågan om pedagogik och andragogi föreslog Knudson ( 1980 ) att båda skulle ersättas med begreppet humanagogik eftersom det är pedagogik och andragogi i kombination. Till skillnad från de separata termerna pedagogik och andragogik representerar humanagogik de skillnader såväl som de likheter som finns mellan både vuxna och barn som lärande människor. Den betraktar mänskligt lärande som en fråga om grad, inte typ. Humanagogiken kan liknas vid ett ”holistiskt” synsätt på vuxenutbildning eftersom den inte kastar bort det som vuxenutbildare redan vet om hur barn lär sig och vad de vet om hur vuxna lär sig. I stället tar den denna kunskap och sätter den i perspektiv. Knudson ( 1980 ) menade att om man bortser från vuxenutbildningens pedagogiska principer utesluter man våra barndomsupplevelser. Han menade också att begreppet humanpedagogik tar hänsyn till hela människans utveckling från födelse till död. När Knudson presenterade det humanpedagogiska synsättet påminde han pedagoger om att både det pedagogiska och det andragogiska synsättet har något att erbjuda. ”Liksom den kinesiska symbolen för yin och yang är de på samma gång motsatser och komplement och lika nödvändiga” ( s. 8 ).
Med tanke på det inneboende problem som är förknippat med begreppen pedagogik och andragogik föreslog Rachal ( 1983 ) självstyrt och lärarstyrt lärande. Han ansåg att dessa termer inte bara är mer självförklarande, utan också att de inte är begränsade till ett visst klientel, eftersom de eliminerar frågan om barn och vuxen. Frivilligheten i vuxenutbildning är ett av andragogins grundantaganden. Frivillighet kan dock mätas i viss grad. Anställda som deltar i fortbildning kan vara frivilliga endast i ordets mest ihåliga bemärkelse. Motivationen kan finnas där, men den kan vara mer yttre än inre. När man relaterar frivillighet till de självstyrande och lärarstyrda tillvägagångssätten är det självstyrande tillvägagångssättet helt klart lämpligare för de högt motiverade, företrädesvis intrinsikaliskt motiverade, eleverna. Mindre motiverade elever kan dra nytta av en mer lärarstyrd strategi.
Rachel ( 1983 ) noterade att dessa två tillvägagångssätt inte är tydligt dikotomiska och ömsesidigt uteslutande. Det lärarstyrda tillvägagångssättet skulle fortfarande kräva att läraren följer ett fritt utbyte av idéer och tillåter eleverna att följa personliga intressen (genom uppsatser, projekt eller presentationer) så länge de stämmer överens med kursmålen. I den självstyrda metoden skulle lärarna fortfarande fastställa de allmänna kraven för kursen och fungera mer än bara som resurspersoner. De måste också tillhandahålla ledarskap och ta huvudansvaret för utvärderingen.
Kerka ( 1994 ) tog också upp begreppet självstyrt lärande. Hon avlivar tre myter som är förknippade med självstyrt lärande. Den första är att vuxna är naturligt självstyrande, när deras förmåga till självstyrande lärande i verkligheten kan variera kraftigt. Den andra myten är att självstyrning är ett allt-eller-inget-begrepp. Istället för extremerna inlärare kontra annan riktning är det uppenbart att det finns ett kontinuum. Vuxna har olika grader av vilja eller förmåga att ta personligt ansvar för sitt lärande. Det kan handla om graden av valfrihet när det gäller mål, målsättningar, typ av deltagande, innehåll, metod och bedömning. Den tredje myten är att självstyrt lärande innebär ett isolerat lärande. I själva verket kan den väsentliga dimensionen av självstyrt lärande vara den psykologiska kontroll som en inlärare kan utöva i alla miljöer, vare sig de är isolerade, informella eller traditionella.
Davenport ( 1987 ) ansåg att vuxenutbildningen skulle kunna överleva ganska bra utan andragogi, men att det finns vissa fördelar med att omdefiniera begreppet, klargöra det begreppsmässigt och testa det empiriskt. Eftersom andragogi är ett så ”catchy” ord som har ett PR-värde för vuxenutbildningen, ansåg Davenport ( 1987 ) att det ”helt enkelt ber om en andra titt”. Enligt honom skulle en omdefiniering av andragogin kunna vara så enkel som att återgå till och bredda den ursprungliga definitionen. Knowles ( 1980 ) inkonsekvens när det gäller att skilja pedagogik från andragogik uppfattas som en del av problemet.
Den bokstavliga och ursprungliga definitionen av pedagogik och andragogi kan också tillåta både lärarcentrerad och elevcentrerad verksamhet. Både barnledaren och vuxenledaren kan vid olika tillfällen vara direktiv och icke-direktiv, auktoritativ och underlättande osv. ( Davenport, 1987 ).
Om man utvidgar dessa bokstavliga och ursprungliga definitioner av pedagogik och andragogi till ”konsten och vetenskapen att undervisa och underlätta barns lärande” eller, när det gäller andragogi, vuxna, skulle det också vara en fördel. Dessa definitioner stämmer överens med många författares uppfattningar och forskningsresultat som hävdar att valet av inlärningsmetoder har lite att göra med ålder och mycket att göra med andra variabler, t.ex. inlärningsstil, innehåll, mål för undervisningen-lärandet och till och med kön ( Davenport, 1987 ). Davenports ( 1987 ) tredje steg, efter att ha erkänt public relations-värdet av ordet andragogi och återgått till dess ursprungliga definition, skulle vara att organisera kunskap och teori på ett systematiskt sätt. Antaganden, inklusive Knowles ( 1980 ), måste placeras i form av en hypotes och sedan testas. Endast de som överlever sin prövning skulle bli en del av andragogins teori. Då skulle andragogiteorin ha en verklig förklarings- och förutsägelseförmåga.
Enligt Davenport ( 1987 ) skulle detta tillvägagångssätt innefatta många likheter mellan barn- och vuxenutbildning och ändå ge plats för upptäckten av skillnader. Förutom att ha ett betydande PR-värde ansåg Davenport att ”andragogin också har potential att fungera som en samlande ram för vuxenutbildning om definitionsproblem kan lösas och om gamla och nya antaganden testas rigoröst innan de eventuellt införlivas i en större teori” ( s. 159 ).
Om debatten om andragogi kontra pedagogik verkligen bygger på olika filosofiska perspektiv på världen kommer den kanske aldrig att lösas. Vuxenutbildare som ansluter sig till en integrerad världsbild kommer att förkasta andragogin och betona enhetlighet i utbildningen. De som ansluter sig till en differentiell världsbild kommer att acceptera andragogik och förkasta den allomfattande inriktningen på utbildning ( Davenport & Davenport, 1985 ). Det viktigaste är att andragogins synlighet har skärpt vår medvetenhet och förståelse för vuxnas lärande.
En viktig nyckel för pedagoger är att vara medveten om sina personliga filosofier för att arbeta med vuxna inlärare. Zinn ( 1983 ) utvecklade Philosophy of Adult Education Inventory (PAEI) för att hjälpa vuxenutbildare att identifiera sin personliga filosofi och för att ge dem information om sina övertygelser. Inventeringen är självadministrerad, självpoängad och självtolkad. 1
Denna inventering ger en första plats för utbildare att utforska sina uppfattningar om elevernas egenskaper. Om du till exempel upptäcker att du inspireras av en humanistisk filosofi, men att dina elever behöver någon som tydligt styr deras inlärningsprocess, kan detta skapa problem.
Många teoretiker anser att indelningen andragogi-pedagogik inte är perfekt, men de kan inte heller enas om ett livskraftigt alternativ. Polson ( 1993 ) ställde frågan: ”Är den ’vuxna inläraren’ en igenkännbar, enskild enhet för vilken det finns ett bästa sätt att undervisa, eller för vilken det finns ett bästa sätt att lära sig? Nej, det finns ingen överenskommelse i litteraturen om vad som utgör en vuxenlärare”. Kanske är lösningen, med tanke på själva karaktären hos dem som ägnar sig åt pedagogisk forskning, inte att hitta ett svar utan att fortsätta att ställa skarpa frågor!
Dr Geraldine (Gerri) Holmes är docent vid School of Human Resource Development and Workforce Education vid Lousiana State University.
Michele Abington-Cooper är en utbildare vid Louisiana State University.
1 Tillstånd att reproducera och använda PAEI kan erhållas genom att kontakta författaren på Regis College, West 50 th and Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099. Telefon (303) 458-4088.
Cross , K. P. (1981). Vuxna som inlärare . San Francisco: Jossey-Bass.
Darkenwald , G. G., & Merriam, S. B. (1982). Vuxenutbildning: Foundations of practice . New York: Harper & Row.
Davenport , J., III. (1987, mars). En väg ut ur andragogins moras . Konferensbidrag vid konferensen för Georgia Adult Education Association, Savannah, GA.
Davenport , J., & Davenport, J. A. (1985). En kronologi och analys av andragogidebatten. Adult Educational Quarterly , 35 (3), 152159.
Elias , J. L. (1979). Critique: Andragogy revisited. Adult Education , 29 (4), 252256.
Hartree , A. (1984). Malcolm Knowles teori om andragogi: A critique. International Journal of Lifelong Education , 3, 203210.
Kerka , S. (1994). Självstyrt lärande: Myter och realiteter (rapport). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 365 818)
Knowles , M. (1973). Den vuxna inläraren: En försummad art. Houston: Gulf.
Knowles , M. S. (1980). Den moderna praktiken inom vuxenutbildningen . New York: Cambridge, The Adult Education Company.
Knudson , R. S. (1980). Ett alternativt förhållningssätt till frågan om andragogi/pedagogik. Livslångt lärande: The Adult Years , 3 (8), 810.
London , J. (1973). Vuxenutbildning för 1970-talet: Löfte eller illusion? Adult Education , 24 (1), 6070.
McKenzie , L. (1979). Ett svar på Elias. Adult Education , 29 (4), 256260.
Mohring , P. M. (1989). Andragogik och pedagogik: A comment on their erroneous use (Training and Development Research Center Project No. 21). St. Paul, MN: Department of Vocational and Technical Education, Minnesota University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 305 509)
Nottingham Andragogy Group. (1983). Mot en utvecklingsteori för andragogi. Nottingham, Malaysia: University Park, Notthingham. University of Nottingham, Institutionen för vuxenutbildning.
Polson , C. J. (1993, september). Teaching adult students (Idea Paper No. 29). Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation & Development, Division of Continuing Education, Kansas State University.
Rachal , J. R. (1983). Debatten mellan andragogi och pedagogik: Another voice in the fray. Livslångt lärande: The Adult Years , 6 (9), 1415.
Rachal , J. R. (1994). Andragogiska och pedagogiska metoder i jämförelse: A review of the experimental literature (Rapport). Hattisburg: University of Southern Mississippi. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 380 566)
Zinn , L. (1983). Inventering av filosofi inom vuxenutbildningen. Dissertation Abstracts International , 44, 1667A-1668A.
TS
.