JOTS v26n2 – Pedagogika vs. andragogika:

BY admin
|
Ročník 26, číslo 2
Léto/podzim 2000

https://doi.org/10.21061/jots.v26i2.a.8

Pedagogika vs. andragogika: Falešná dichotomie?

Geraldine Holmes a Michele Abington-Cooper

Tento článek není cíleně zaměřen na technologické vzdělávání, ale zabývá se otázkou, která je stále více aktuální pro pedagogy pracující s netradičními studenty – větším segmentem lidí, které učíme. CI

Co je to dospělý student? Velká část literatury o vzdělávání dospělých naznačuje, že učitelé učí dospělé jinak než předdospělé a že většina kontrastů souvisí s tím, jak učitelé vnímají charakteristiky studujících. Uvědomění si a přijetí našich hodnot a pochopení naší osobní filozofie jsou velmi důležité před vytvořením pracovní definice toho, co a kdo je pro nás dospělý student.

Věk je charakteristikou často zmiňovanou při popisu dospělého studujícího. Většina pedagogů předpokládá, že je snadné odlišit dospělého studujícího od mladšího studujícího, stačí se podívat na rozdíl v letech. Rozdíl však přesahuje věk a roky. Zamyslete se nad mnoha možnými pojmy dospělého člověka, jako je slovníková definice nebo biologické, fyziologické, právní, sociální, psychologické, duchovní a morální definice. Tyto pojmy zahrnují definici dospělého člověka jako plně vyvinutého a zralého, jako někoho, kdo se může sám reprodukovat, jako někoho, kdo je zodpovědný za své činy, jako někoho, kdo může legálně volit, a jako někoho, kdo vykazuje chování, které naznačuje smysl pro dobro a zlo.

Různé koncepce dospělého studujícího se stávají ještě matoucími, když se je snažíme spojit s naším osobním přesvědčením o tom, jaký by dospělý studující měl být. Dělat zobecnění o chování pouze na základě věku je obvykle riskantní. Také při úvahách o mnoha pojmech dospělého člověka musíme zvážit důležité individuální otázky. Na základě čeho budeme vytvářet vzdělávací rámec pro naše dospělé studenty? Čím se budeme řídit ve svém jednání při zacházení s dospělými studujícími? Čí pojetí dospělého studujícího budeme používat?

Podle Davenporta a Davenportové ( 1985 ) je identifikace toho, co je na vzdělávání dospělých jedinečné (na rozdíl od vzdělávání dětí nebo mládeže), dlouhodobým úsilím v oblasti vzdělávání dospělých. Zdůvodnili to tím, že pokud by se podařilo tento rozdíl identifikovat, pak by výzkumné území vzdělávání dospělých mohlo být založeno na těchto teoretických odlišnostech.

Před rokem 1950 mnoho pedagogů předpokládalo, že stejné teorie učení a výuky fungují jak pro dospělé, tak pro děti. Protože se formální vzdělávání ve Spojených státech zaměřovalo převážně na osoby ve věku od 6 do 21 let, většina výzkumů před polovinou 60. let se soustředila na osoby v těchto věkových skupinách. Mnoho učitelů dospělých začalo na počátku 60. let 20. století zpochybňovat platnost pedagogických předpokladů.

Pedagogické a andragogické modely

Historie pedagogiky a andragogiky je zajímavá a složitá. Pedagogika se vyvinula v klášterních školách v Evropě mezi 7. a 12. stoletím. Termín je odvozen z řeckých slov paid , což znamená „dítě“, a agogus, což znamená „vedoucí“. Pedagogika tedy doslova znamená umění a vědu o vyučování dětí ( Knowles, 1973 ).

Pedagogické předpoklady o učení a žácích vycházely z pozorování mnichů při výuce jednoduchých dovedností dětí. Tyto předpoklady byly dále přijaty a posíleny s rozšířením základních škol po celé Evropě a Severní Americe v 18. a 19. století. Když pedagogičtí psychologové začali kolem přelomu 20. a 21. století vědecky zkoumat učení, omezovali se Geraldine Holmesová a Michele Abington-Cooperová ve svých výzkumech převážně na reakce dětí a zvířat na systematickou výuku. To posílilo pedagogický model ( Knowles, 1980 ).

Na počátku 20. let 20. století, kdy se začalo systematicky organizovat vzdělávání dospělých, našli učitelé dospělých některé problémy s pedagogickým modelem. Jedním z nich bylo, že pedagogika vycházela z předpokladu, že účelem vzdělávání je předávání znalostí a dovedností. Dospělí účastníci vzdělávání to zřejmě považovali za nedostatečné a často se bránili výukovým strategiím, které pedagogika předepisovala, jako jsou přednášky, zadaná četba, cvičení, kvízy, memorování poznámek a zkoušení. Míra předčasného ukončení výuky byla vysoká. Učitelé si také všimli, že mnoho předpokladů o charakteristikách studujících v pedagogickém modelu neodpovídá jejich dospělým studentům ( Knowles, 1980 ).

Termín andragogika zavedl v roce 1833 německý učitel Alexander Kapp, který jej použil k popisu Platónovy vzdělávací teorie ( Nottingham Andragogy Group, 1983 ). Jeho německý kolega John Frederick Herbert s tímto termínem nesouhlasil a termín se následně téměř na sto let přestal používat. V roce 1921 se termín v Evropě znovu objevil a v 60. letech 20. století byl hojně používán ve Francii, Holandsku a Jugoslávii ( Davenport, 1987 ). Andragogiku poprvé představili ve Spojených státech v roce 1927 Martha Andersonová a Eduard Linderman, ale nesnažili se tento pojem dále rozvíjet ( Davenport & Davenport, 1985 ). Lindeman však zdůrazňoval snahu o sebeřízený, zkušenostní a problémový přístup ke vzdělávání dospělých ( Davenport, 1987 ).

Knowles ( 1980 ) se s termínem andragogika seznámil v polovině 60. let 20. století od jugoslávského vzdělavatele dospělých. Jeho definice andragogiky vznikla jako paralela k pedagogice. Andragogika vychází z řeckého slova aner s kmenem andra ve významu „muž, ne chlapec“ nebo dospělý, a agogus ve významu „vedoucí“. Knowles tento termín definoval jako „umění a vědu o pomoci dospělým učit se“ ve snaze zdůraznit rozdíly mezi vzděláváním dospělých a dětí ( Davenport, 1987 ).

Podle Knowlese ( 1980 ) by cílem vzdělávání dospělých měla být seberealizace; proces učení by tedy měl zahrnovat celou emocionální, psychologickou a intelektuální bytost. Posláním vzdělavatelů dospělých je pomáhat dospělým rozvíjet jejich plný potenciál a andragogika je metodika výuky používaná k dosažení tohoto cíle. Podle Knowlese je učitel facilitátorem, který pomáhá dospělým, aby se stali samostatně se učícími ( Darkenwald & Merriam, 1982 ).

Ačkoli se Knowlesova definice andragogiky zaměřuje na roli učitele, jeho andragogická teorie vychází z charakteristik dospělého studujícího. Vychází ze čtyř předpokladů: a) s dospíváním jednotlivců se jejich sebepojetí posouvá od pojetí závislé osobnosti směrem k rostoucímu sebeřízení, b) shromažďují rostoucí zásobárnu zkušeností, která se stává bohatým zdrojem pro učení a širokou základnou, na níž mohou vztahovat nové sklony, (c) jejich připravenost k učení se stále více orientuje na vývojové úkoly jejich sociálních rolí, a ne na produkt biologického vývoje a akademického tlaku, a (d) jejich časová perspektiva se mění z perspektivy budoucího uplatnění znalostí na perspektivu okamžitého uplatnění, což jim dává orientaci na učení zaměřenou spíše na problém než na předmět ( Darkenwald & Merriam, 1982 ; Davenport, 1987 ; Knowles, 1973 , 1980 ).

Podle Darkenwalda a Merriama ( 1982 ) tyto předpoklady vystihují mnohé, co je důležité pro učení a rozvoj dospělých. První dva předpoklady (že dospělí jsou nezávislé bytosti a svou identitu si vytvořili na základě jedinečných osobních zkušeností) vycházejí z humanistické filozofie a psychologie. Poslední dva předpoklady (zabývající se připraveností dospělého učit se) nám pomáhají chápat učení dospělých z hlediska psychosociálního vývoje. Tyto předpoklady v kombinaci s principy souvisejícími s procesem učení mohou vzdělavateli dospělých nabídnout pochopení vzájemného vztahu mezi dospělostí a učením.

Aby dále rozlišil mezi pedagogickým a andragogickým přístupem k navrhování a provozování vzdělávacích programů pro dospělé, porovnal Knowles ( 1973 ) svůj andragogický model rozvoje lidských zdrojů s modelem používaným většinou tradičních vzdělavatelů, který nazval pedagogickým modelem.

Pedagogický model je obsahový model zabývající se předáváním informací a dovedností. Učitel například předem rozhodne, jaké znalosti nebo dovednosti je třeba předat, uspořádá tento soubor obsahu do logických celků, vybere nejúčinnější prostředky pro předávání tohoto obsahu (například přednášky, četbu, laboratorní cvičení, filmy, kazety) a poté vypracuje plán prezentace těchto celků v určitém pořadí.

Naproti tomu andragogický model je proces zabývající se poskytováním postupů a prostředků, které pomáhají studentům získávat informace a dovednosti. V tomto modelu učitel (facilitátor, agent změny, konzultant) připravuje soubor postupů pro zapojení učících se do procesu, který zahrnuje (a) vytvoření klimatu příznivého pro učení, (b) vytvoření mechanismu pro vzájemné plánování, (c) diagnostiku potřeb učení, (d) formulaci programových cílů (obsahu), které tyto potřeby uspokojí, (e) návrh schématu učebních zkušeností, (f) vedení těchto učebních zkušeností pomocí vhodných technik a materiálů a (g) vyhodnocení výsledků učení a opětovnou diagnostiku potřeb učení.

Pedagogika versus andragogika: Přestože se andragogika stala populární v kruzích vzdělávání dospělých i mimo ně a andragogické přístupy se běžně používají ve vzdělávání dospělých, ošetřovatelství, sociální práci, podnikání, náboženství, zemědělství, a dokonce i v právu. Měla své odpůrce i zastánce. Velká část sporů pramení z rozdílné filozofie, klasifikace a základních hodnot spojených s pojmem vzdělávání dospělých ( Davenport & Davenport, 1985 ).

Houle ( 1972 ) dával přednost pohledu na vzdělávání jako na jediný základní lidský proces a domníval se, že i když existují rozdíly mezi dětmi a dospělými, vzdělávací aktivity mužů a žen jsou v podstatě stejné jako aktivity chlapců a dívek. Odmítal andragogiku jako organizační princip ve vzdělávání dospělých a vnímal ji jako techniku. London ( 1973 ) a Elias ( 1979 ) se k němu připojili, když zpochybnili teoretický status andragogiky, její obecnou užitečnost a její odlišnost od progresivního vzdělávání aplikovaného na dospělé. Dávali přednost zdůrazňování jednoty či jednoty ve vzdělávání. V roce 1980 Knowles poněkud ustoupil, když prohlásil:

Nyní jsem v bodě, kdy vidím, že andragogika je prostě další model předpokladů o žácích, který lze použít vedle pedagogického modelu předpokladů, a tím poskytnout dva alternativní modely pro testování předpokladů, pokud jde o jejich „vhodnost“ pro konkrétní situace. Kromě toho jsou tyto modely pravděpodobně nejužitečnější, pokud je nevnímáme jako dichotomické, ale spíše jako dva konce spektra, přičemž realistický předpoklad v dané situaci se nachází mezi oběma konci. ( s. 43 )

Naznačil také, že existují případy, kdy lze andragogiku použít u dětí a pedagogiku u dospělých.

McKenzie ( 1979 ) obhajoval andragogiku na filozofickém základě, když prohlásil, že „existenciální rozdíly mezi dětmi a dospělými vyžadují strategickou diferenciaci vzdělávací praxe“ ( s. 257 ).

Po přehledu experimentální literatury srovnávající andragogické a pedagogické metody dospěl Rachal ( 1994 ) k závěru: „Obecně lze říci, že převážná část dosud provedených experimentálních a kvaziexperimentálních prací naznačuje přibližnou ekvivalenci mezi andragogickými a pedagogickými přístupy, pokud jde o výsledky i spokojenost žáků. V konečném důsledku budou praktici i nadále používat metody, které jim vyhovují“ ( s. 1 ).

Cross ( 1981 ) označil Knowlesovo tvrzení, že andragogiku lze považovat za jednotnou teorii vzdělávání dospělých, za „optimistické“. Hartree ( 1984 ) zjistil, že Knowlesova práce představuje pro vzdělavatele dospělých tři základní problémy: (a) nejasnosti ohledně toho, zda je jeho teorie teorií vyučování nebo učení, (b) nejasnosti ohledně vztahu, který vidí mezi učením dospělých a dětí, a (c) nejasnosti ohledně toho, zda se zabývá teorií nebo praxí. Zpochybnila také správnost základních předpokladů, z nichž vychází teorie nebo praxe andragogiky.

Mohring ( 1989 ) se zabýval jak andragogikou, tak pedagogikou. Tvrdila, že termíny andragogika (znamenající výchovu dospělých) a pedagogika (znamenající výchovu dětí) jsou etymologicky nepřesné. Pedagogika je sice odvozena od slova paid , což znamená „dítě“, ale od starověku označovala také vzdělávání obecně – bez ohledu na věk žáků. Andragogika je odvozena od aner , což znamená dospělý muž, nikoli dospělý obojího pohlaví, tedy s vyloučením žen. Vzhledem ke snahám očistit angličtinu od sexistických slov navrhla používat nový termín teliagogy . Ten by vycházel z řeckého teleios , což znamená „dospělý“, a zahrnoval by obě pohlaví.

Řešení nebo alternativy?

Jako alternativní přístup k otázce pedagogiky a andragogiky navrhl Knudson ( 1980 ) nahradit oba termíny termínem humanagogika, protože jde o kombinaci pedagogiky a andragogiky. Na rozdíl od samostatných termínů pedagogika a andragogika představuje humanagogika rozdíly i podobnosti, které existují mezi dospělými a dětmi jako učícími se lidskými bytostmi. Přistupuje k lidskému učení jako k záležitosti stupně, nikoli druhu. Humanagogiku lze přirovnat k „holistickému“ přístupu ke vzdělávání dospělých, protože nezavrhuje to, co již vzdělavatelé dospělých vědí o způsobu, jakým se učí děti, a to, co vědí o způsobu, jakým se učí dospělí; spíše tyto znalosti přebírá a dává je do souvislosti. Knudson ( 1980 ) se domníval, že ignorování principů pedagogiky ze vzdělávání dospělých vylučuje naše zkušenosti z dětství. Domníval se také, že koncept humanagogiky bere v úvahu vývoj celé lidské bytosti od narození až po smrt. Při prezentaci přístupu humanagogiky Knudson připomněl pedagogům, že jak pedagogický, tak andragogický přístup mají co nabídnout. „Podobně jako čínský symbol jin a jang jsou zároveň protiklady i doplňky a jsou stejně potřebné“ ( s. 8 ).

Vzhledem k inherentnímu problému spojenému s pojmy pedagogika a andragogika , Rachal ( 1983 ) navrhl sebeřízené a učitelem řízené učení. Domníval se, že kromě toho, že jsou tyto termíny srozumitelnější, nejsou omezeny na jednu konkrétní klientelu, protože eliminují problém dítě-dospělý. Dobrovolnost vzdělávacích aktivit dospělých je jedním ze základních předpokladů andragogiky. Dobrovolnost je však měřitelná stupněm. Zaměstnanci, kteří se účastní školení na pracovišti, mohou být dobrovolníky pouze v tom nejpustším slova smyslu. Motivace zde může být, ale může být spíše vnější než vnitřní. Pokud jde o vztah dobrovolnosti k přístupu řízenému učitelem a přístupu řízenému učitelem, je zřejmé, že přístup řízený učitelem je vhodnější pro vysoce motivované, nejlépe vnitřně motivované studenty. Méně motivovaní žáci mohou profitovat z přístupu více řízeného učitelem.

Rachel ( 1983 ) poznamenal, že tyto dva přístupy nejsou čistě dichotomické a vzájemně se vylučující. Přístup řízený učitelem by stále vyžadoval, aby vyučující sledoval volnou výměnu myšlenek a umožnil studentům realizovat osobní zájmy (prostřednictvím referátů, projektů nebo prezentací), pokud by byly v souladu s cíli kurzu. V případě samostatně řízeného přístupu by vyučující stále stanovoval obecné požadavky na kurz a sloužil by více než jen jako zdroj informací. Musí také zajistit vedení a převzít hlavní odpovědnost za hodnocení.

Kerka ( 1994 ) se rovněž zabýval pojmem sebeřízeného učení. Vyvrátila tři mýty spojené se samostatně řízeným učením. Prvním je, že dospělí jsou přirozeně sebeřízeni, zatímco ve skutečnosti se jejich schopnost sebeřízeného učení může značně lišit. Druhým mýtem je, že sebeusměrňování je koncept „všechno nebo nic“. Opět je zřejmé, že namísto extrémů učící se versus jiný směr existuje kontinuum. Dospělí mají různou míru ochoty nebo schopnosti převzít osobní odpovědnost za učení. Ty mohou zahrnovat míru volby cílů, úkolů, typu účasti, obsahu, metody a hodnocení. Třetím mýtem je, že sebeřízené učení znamená učení v izolaci. Ve skutečnosti může být podstatným rozměrem sebeřízeného učení psychologická kontrola, kterou může učící se osoba vykonávat v jakémkoli prostředí – izolovaném, neformálním nebo tradičním.

Davenport ( 1987 ) se domníval, že vzdělávání dospělých může docela dobře přežít i bez andragogiky, ale že by bylo záhodno tento pojem nově definovat, koncepčně vyjasnit a empiricky ověřit. Protože andragogika je tak „chytlavé“ slovo, které má pro vzdělávání dospělých hodnotu pro vztahy s veřejností, Davenport ( 1987 ) se domníval, že „si prostě říká o druhý pohled“. Podle jeho názoru by redefinování andragogiky mohlo být tak jednoduché, jako návrat k její původní definici a její rozšíření. Knowlesovu ( 1980 ) nedůslednost v rozlišování pedagogiky a andragogiky vnímá jako součást problému.

Doslovná a původní definice pedagogiky a andragogiky také může umožnit činnosti zaměřené jak na učitele, tak na žáka. Vedoucí dítěte i dospělý vedoucí mohou být v různých okamžicích direktivní a nedirektivní, autoritativní a facilitativní atd. ( Davenport, 1987 ).

Rozšíření těchto doslovných a původních definic pedagogiky a andragogiky na „umění a vědu o vyučování a usnadňování učení dětí“ nebo v případě andragogiky dospělých by bylo také výhodou. Tyto definice jsou v souladu s přesvědčením a výsledky výzkumů mnoha autorů, kteří tvrdí, že výběr přístupů k učení má jen málo společného s věkem a hodně společného s dalšími proměnnými, jako je styl učení, obsah, cíle výuky – učení, a dokonce i pohlaví ( Davenport, 1987 ). Třetím krokem Davenporta ( 1987 ), po uznání public relations hodnoty slova andragogika a návratu k jeho původní definici, by bylo systematické uspořádání poznatků a teorie. Předpoklady, včetně těch Knowlesových ( 1980 ), je třeba uvést do podoby hypotézy a následně je ověřit. Pouze ty, které obstojí v jejich zkoušce, by se staly součástí teorie andragogiky. Pak by teorie andragogiky měla skutečnou vysvětlující a prediktivní sílu.

Podle Davenporta ( 1987 ) by tento přístup zahrnoval mnoho podobností mezi vzděláváním dětí a dospělých a stále by poskytoval prostor pro objevování rozdílů. Kromě toho, že má významnou hodnotu pro vztahy s veřejností, Davenport věřil, že „andragogika má také potenciál sloužit jako sjednocující rámec pro vzdělávání dospělých, pokud se podaří vyřešit definiční problémy a pokud budou staré a nové předpoklady před případným začleněním do širší teorie důsledně testovány“ ( s. 159 ).

Pokud je debata andragogika versus pedagogika skutečně založena na rozdílných filosofických pohledech na svět, nemusí být nikdy vyřešena. Vzdělavatelé dospělých, kteří se hlásí k integrovanému světonázoru, budou andragogiku odmítat a zdůrazňovat jednotu ve vzdělávání. Ti, kteří se drží diferencovaného světonázoru, budou akceptovat andragogiku a odmítat všezahrnující orientaci ve vzdělávání ( Davenport & Davenport, 1985 ). Nejdůležitější je, že zviditelnění andragogiky zostřilo naše povědomí a pochopení vzdělávání dospělých.

Důležitým klíčem pro vzdělavatele je uvědomit si svou osobní filozofii pro práci s dospělými studenty. Zinn ( 1983 ) vytvořil Inventář filozofie vzdělávání dospělých (Philosophy of Adult Education Inventory, PAEI) s cílem pomoci vzdělavatelům dospělých identifikovat jejich osobní filozofii a poskytnout jim informace o jejich přesvědčení. Inventář se vyplňuje sám, hodnotí se sám a interpretuje se sám. 1

Tento inventář poskytuje vzdělavatelům premiéru – místo, kde mohou zkoumat své vnímání charakteristik vzdělávaných osob. Pokud například zjistíte, že jste inspirováni humanistickou filozofií, ale vaši studenti potřebují, aby někdo jasně řídil jejich proces učení, může to způsobit problémy.

Mnoho teoretiků se domnívá, že klasifikace andragogika-pedagogika není dokonalá, ale nemohou se shodnout ani na vhodné alternativě. Polson ( 1993 ) si položil otázku: „Je ‚dospělý student‘ rozpoznatelnou, jedinou entitou, pro kterou existuje jeden nejlepší způsob výuky, nebo pro kterou existuje jeden nejlepší způsob učení? Ne. V literatuře neexistuje shoda v tom, co představuje dospělého studenta.“ Možná, že vzhledem k povaze těch, kteří se zabývají výzkumem v oblasti vzdělávání, není řešením najít odpověď, ale pokračovat v kladení ostrých otázek!

Dr. Geraldine (Gerri) Holmesová je docentkou na Fakultě rozvoje lidských zdrojů a vzdělávání pracovníků na Lousiana State University.

Michele Abington-Cooperová působí na Louisianské státní univerzitě jako externí pedagožka.

1 Povolení k reprodukci a použití PAEI lze získat kontaktováním autorky na adrese Regis College, West 50 th and Lowell Blvd., Denver, CO 80221-1099. Telefon (303) 458-4088.

Cross , K. P. (1981). Dospělí jako žáci . San Francisco: Jossey-Bass.

Darkenwald , G. G., & Merriam, S. B. (1982). Vzdělávání dospělých: Foundations of practice . New York: Harper & Row.

Davenport , J., III. (1987, březen). A way out of the andragogy morass . Příspěvek přednesený na konferenci Georgia Adult Education Association, Savannah, GA.

Davenport , J., & Davenport, J. A. (1985). A chronology and analysis of the andragogy debate [Chronologie a analýza debaty o andragogice]. Adult Educational Quarterly , 35 (3), 152159.

Elias , J. L. (1979). Kritika: Andragogy revisited. Adult Education , 29 (4), 252256.

Hartree , A. (1984). Teorie andragogiky Malcolma Knowlese: A critique. International Journal of Lifelong Education , 3, 203210.

Kerka , S. (1994). Self-directed learning (Sebeřízené učení): Myths and realities (Zpráva). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 365 818)

Knowles , M. (1973). The adult learner (Dospělý student): A neglected species . Houston: Gulf.

Knowles , M. S. (1980). Moderní praxe vzdělávání dospělých . New York: Cambridge, The Adult Education Company.

Knudson , R. S. (1980). An alternative approach to the andragogy/pedagogy issue [Alternativní přístup k otázce andragogiky/pedagogiky]. Celoživotní vzdělávání: The Adult Years , 3 (8), 810.

London , J. (1973). Vzdělávání dospělých pro sedmdesátá léta: Příslib nebo iluze? Adult Education , 24 (1), 6070.

McKenzie , L. (1979). Odpověď na Eliase. Adult Education , 29 (4), 256260.

Mohring , P. M. (1989). Andragogika a pedagogika: A comment on their erroneous usage (Training and Development Research Center Project No. 21). St Paul, MN: Department of Vocational and Technical Education, Minnesota University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 305 509)

Nottingham Andragogy Group. (1983). Towards a developmental theory of andragogy (K vývojové teorii andragogiky) . Nottingham, Malajsie: University Park, Notthingham. Nottinghamská univerzita, katedra vzdělávání dospělých.

Polson , C. J. (1993, září). Výuka dospělých studentů (Idea Paper No. 29). Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation & Development, Division of Continuing Education, Kansas State University.

Rachal , J. R. (1983). The andragogy-pedagogy debate [Debata o andragogice a pedagogice]: Another voice in the fray (Další hlas v boji). Celoživotní vzdělávání: The Adult Years , 6 (9), 1415.

Rachal , J. R. (1994). Srovnání andragogických a pedagogických metod: A review of the experimental literature (Zpráva). Hattisburg: University of Southern Mississippi. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 380 566)

Zinn , L. (1983). Filosofie vzdělávání dospělých (Philosophy of adult education inventory). Dissertation Abstracts International , 44, 1667A-1668A.

TS

.